《学前儿童游戏》练习题库参考答案

《学前儿童游戏》练习题库参考答案

一、填空题

1、“娃娃游戏”（doU-play）2、福禄培尔

3、湖北幼稚园

4、三段论式

5、格鲁斯

6、游戏

7、惟乐原则

8、社会性因素

9、皮亚杰；同化超过了顺应10、同化；情感需要

11、维果茨基

12、主体性

13、练习性游戏

14、贝特森

15、纽曼

16、控制;真实性;动机17、表情;角色

18、探索;嬉戏

19、机能性角色;互补性角色

20、动机;体验

21、象征性游戏

22、帕登

23、创造性游戏;有规则游戏24、以物代物；以人代人25、以人代人

26、扮演意识;角色认知27、游戏的内容;游戏情节28、游戏情节;游戏的形

式29、马斯洛

30、儿童需要;游戏动机;游戏行为

31、游戏场地;游戏时间32、形象玩具（主题玩具）

1

33、同伴关系;社会文化背景34、年龄差异;个性差异35、《儿童生存、保护

和发展世界宣言》

36、游戏的教育化;教育的游戏化37、教育性原则;主体性原则38、教育指导

者;游戏伙伴39、角色游戏

40、结构游戏（称建构游戏）41、纽曼

42、独立自主性

43、命题构造；自由构造44、智力游戏

45、自我效能感

46、合作游戏策略47、教育的游戏化

48、教育性;主体性

二、单选题

1、B

2、C

3、C

4、D

5、C

6、A

7、D

8、C

9、B

10、A

11、C

12、C

13、B

14、B

15、D

16、C

17、B

18、A

19、B

20、C

21、C

22、C

2

23、B

24、B

25、B

26、A

27、C

28、D

29、C

30、D

31、A

32、A

33、B

34、C

35、D

36、B

37、A

38、B

39、D

40、C

三、多选题1、ABCD2、ABC3、ABC

4、ABCD5、ABCD6、ACD

7、ABCD8、ABCD9、ABC

10、AD

11、ABD12、ABCD13、ABCD14、BCD15、AB

16、AD

17、CD

18、BCD19、ABCD20、ABCD21、ABCD22、ABCD

3

23、AB

24、ABCD

25、AC

26、ABCD

27、BCD

28、ABCD

29、BC

30、AB

31、BC

32、ABC

33、AD

34、AC

35、AB

36、ABD

37、BCD

38、ABCD

39、CD

40、ABCD

四、名词解释

1、娃娃游戏

在游戏的研究领域，有人把精神分析的理论和行为主义的刺激一一反应理论结

合起来，创造了一种叫做“娃娃游戏"（dol「play）的研究式样。一般的模式是给

幼儿一大堆娃娃，它们穿着各种服饰以标志身份，如家庭中的父亲、母亲、兄弟、

姐妹等等。这些娃娃和一些游戏材料组成了某种生活情景，如家庭环境。然后让被

试在玩娃娃时，讲一个关于这些娃娃的故事。研究人员通过对儿童的行为表现的观

察，对儿童所讲述的故事的分析以及在与儿童的谈话中，可以记录到大量的人格方

面的因素，如攻击性、深层的情绪障碍问题等。2、恩物

“恩物”，按福禄培尔的意见是神赐给儿童的东西。“恩物”实际上是一种适

合儿童特点的恩赐物，是幼儿做游戏和进行作业时用的玩具和材料。“恩物”主要

有6种。他的后继者又陆续编制，发展为10种，另有10种作业。有时两者统称为

“恩物”，合计20种。3、蒙台梭利教具

蒙台梭利教具主要是训练知觉，进行感官教育和发展智力。如嵌插圆柱（大小

高矮不同），比较各种木条（宽窄、厚薄、长短不同）和立方体（大小不同），各种几

何图形嵌板（三角板、圆板、五边形板、梯形板等），粗滑、重量不同的材料，发声

盒、铃和音乐教具，写字及计数材料，等等。蒙台梭利教具构成了蒙台梭利教学法

的核心。

4、游戏指导的“三段论式”

在我国幼儿园实际工作中，形成了一套来自前苏联学前教育学的领导游戏的

“三段论式”的方法模式，即对主题角色游戏的组织上分成开始一一进行一一结束

三个阶段。在开始阶段，教师的任务是了解幼儿游戏的愿望（扮演什么角色），帮助

幼儿布置游戏环境;在游戏进行过程中帮助幼儿扩展游戏情节;在游戏结束时对幼儿

的游戏与游戏中的行为表现进行总结评价。

5、剩余精力说

4

剩余精力说代表人物是德国思想家席勒（F.Schiller）和英国社会学家、心理学

家斯宾塞（H.Spencer）。生物体都有维护自己生存的能力，生物体进化得越高级，

这种能力就越强。儿童除了一般生活活动（吃饭、洗手等）外，不需谋生，所以除了

维护正常的生活外，还有剩余精力，同样高等动物除了维持生存所必须消耗的精力

之外，也还有剩余精力。儿童和高等动物的剩余精力必须要找到出路消耗、发散出

去，否则就像不透气的蒸汽锅，要发生爆炸，于是就用自然的无目的的活动方式一

一游戏以获得快乐，这样就产生了游戏。游戏就是儿童和高等动物对剩余精力的一

种无目的的消耗。而低等动物的精力只能用于保存自己，无剩余精力，所以不存在

游戏。

6、生活预备说

生活预备说也叫预演说或能力练习说、前练习说。代表人物是德国的生活学家

和心理学家格鲁斯（K.Gross）。格鲁斯以自然选择理论为基础，认为人和动物有一

种与环境斗争的生存本能，新生儿或幼儿动物在遗传上继承了一些不够完善的本

能，这些不完善的本能最初不能适应复杂的、充满竞争的生活，而游戏则是对这种

本能的无意识的训练和准备，帮助儿童加强日后所需的本能。

7、同化和顺应

所谓同化，是指在某个情景中，儿童使用他已经获得的图式或技能从事并完成

活动。而顺应是儿童为了完成某种目标而尝试新的图式或技能。

8、机能性角色

这是儿童通过模仿范例或对象（如司机）的一两个最富特色的典型角色动作（如

转方向盘）来标志他所模仿的对象。

9、内部动机

动机作为推动人去活动的心理力量，指向于解释个体活动的原因。我们可以把

活动动机分为内部动机与外部动机。内部动机是指活动本身来自于活动主体自身的

需要。10、游戏性体验

儿童作为游戏的主体，在游戏中总会产生对于这种活动的主观感受或内部的心

理体验，它影响着儿童对于游戏的态度（如积极或不积极）和评价（喜欢或不喜欢），

这种在游戏中产生的主观感受或心理体验，就是游戏性体验。游戏性体验对于判断

一种活动是不是游戏至关重要。事实上，游戏性体验是所有游戏不可或缺的重要心

理成分。

11、感觉运动游戏

也称机能性游戏、练习性游戏或实践性游戏，是最早出现的游戏形式，它是在

感知运动发展阶段出现的，主要是两岁前的婴幼儿进行的游戏。其游戏的动因在于

感觉或运动器官在使用过程中所获得的快感，主要由简单的重复动作或运动所组

成。

12、象征性游戏（符号游戏）

这是学前儿童典型的游戏形式，是幼儿阶段最常见的。它带有“好像”和“假

装”的特点。儿童在这种游戏中，把一种东西当做另一种东西来使用。学前儿童在

象征性游戏中可以脱离当前对实物的知觉，以表象代替实物作思维的支持，进行想

象，并会用语言符号进行思维。象征性游戏也使儿童能够在虚拟的情境中满足在现

实生活中不能实现的愿望和要求。13、创造性游戏

5

创造性游戏是探索游戏的更复杂的表现形式，其目的倾向于从获取信息较为更

大程度的娱乐满足。这类游戏较多地体现儿童主动的、创造的主体特征，突出游戏

是儿童自主自愿的、创造的活动。包括角色游戏、结构游戏、表演游戏等。

14、以人代人（即角色扮演）

以人代人是指儿童在游戏中通过自己的形体动作、表情、言语等来模仿或假装

成他人或某一非属于自己真实身份的角色的行为及其特征，即角色扮演。它是儿童

象征性认知功能的一种表现形式。

15、角色行为

角色行为是以他人为参照系，根据表象来模仿别人的行为。它既是角色扮演的

最基本的成分，也是最早出现的成分。最早发生的不成熟的角色行为表现为角色的

动作。这种角色的动作最早在婴儿阶段发生，但往往是一种自我模仿。

16、以物代物

以物代物是用一种东西代替另一种不在眼前的物体，并且能够用被代替物的名

称命名当前的物体。

17、情景转变

情景转变是使行为脱离它原有的真实生活情景即动作脱离真实背景。

18、结构造型玩具

主要指积木、积塑、橡皮泥、黏土、沙等各种结构造型材料，既有人造的，也

有天然的。有的人将颜料、蜡笔、剪刀等辅助工具也归入此类。儿童在建构活动

中，运用的主要是这类玩具。

19、游戏

游戏是发生于一定情景中，外部有可观察的行为表现，内部有特定心理体验的

儿童主动自愿、自主自由的活动。

20、游戏的教育化

是指用教育目标来关注游戏，以教育的内容和任务来分类组织游戏活动，以儿

童游戏的年龄特点为依据，加强对游戏的引导，使游戏对儿童的发展能够迎合教育

的方向。21、主体性原则

从幼儿的立场上考虑，幼儿园游戏实施时应遵循主体性原则。组织实施游戏时

应充分考虑幼儿的年龄特点及身心发展水平，根据不同年龄班的幼儿身心和心理发

展状况，选择合适的游戏内容，其难度应适中，还应考虑到确保游戏的安全性，保

证游戏的趣味性和充分尊重幼儿的积极主动性，保证幼儿游戏的活动性和注意游戏

的发展性。

22、活动区的相容性

所谓相容性是指在布置活动区时要考虑各个区域的性质，尽量把性质相似的活

动区安排在一起，以免相互干扰。

23、自制玩具

6

自制玩具有两层含义:一是指儿童在教师指导下利用原料制作自己喜爱的玩具；

二是指教师根据教育活动的需要，有目的地制作玩教具，以补充现成玩教具的不足

或缺陷。24、教学游戏

以教学方式来组织儿童的游戏，是教学游戏的组织形式。这种游戏实施的组

织，实质上是以游戏的形式开展活动实施教学，完成特定的教育教学目标，即教学

的游戏化。

五、简答题

1、简述国外学前儿童游戏理论研究兴起的历史前景。

答:儿童游戏研究始于19世纪下半叶，这是与当时科学理论发展的历史背景分

不开的。19世纪，自然科学的三大发现:细胞、能量守恒与转化定律和生物进化，

改变了人们对世界的看法和思维的方法。曾经被认为是静止的、固定的、僵硬的一

切东西，都被证明是在永恒地流动和在循环中运动、变化着的。最早的游戏理论正

是在这样的历史背景下，并在达尔文生物进化论思想的直接影响下出现。

2、简述国外学前儿童游戏理论的心理学研究的发展趋势。

纵观一百多年来儿童游戏的心理学理论和研究的演进，我们可以看到这样几个

发展趋势：

(1)从理论的发展来看，理论本身由纯思辨的性质向实证的性质转变。早期的

一些游戏理论都是主观思辨的产物，缺乏实验依据。20世纪开始，逐渐重视在实

验研究的基础上提出假说，形成理论体系。这种变化在埃里克森(Erikson)等精神

分析学家的工作中已见端倪，到皮亚杰那里逐渐明显，在伯莱因、贝特森等人的研

究中更为明朗。

(2)从游戏价值观的变化来看，对游戏的发展价值的认识由思辨的、不全面的

有所侧重的，发展到确切的、全面的认识。如果说20世纪50年代左右受精神分析

学派的影响，比较注重游戏的情感发展价值，70年代受皮亚杰等认知学派的影

响，比较注重游戏的认知发展价值，那么，80年代，人们则开始注意游戏对于儿

童身心各个方面的发展价值。

(3)研究的范围逐渐拓宽，人们不仅注意纯理论的问题，而且逐渐注意应用问

题。开始重视研究像影响儿童游戏的条件因素(如亲子关系、同伴关系、家庭环境

以及物质环境的组织与安排等)这样一些应用性较强的课题。但是，如何把理论研

究与教育实践更好地结合起来，仍然是一个有待于解决的问题。

(4)从研究的技术来看，由不注重条件控制的自然主义的研究发展到注重条件

控制的实验室研究。现在又出现了把两种方法结合起来的有条件控制的自然观察的

方法。3、简述福禄培尔关于儿童游戏的理论。

德国福禄培尔(F.Frubel)是世界上第一个系统研究了儿童游戏，并把游戏作为

幼儿园教育基础的教育家。他详细论述了儿童游戏的整个体系，并且阐明了游戏在

教育上的巨大意义。他认为游戏是幼儿期儿童生活的一个要素，是幼儿内在本质的

外部表现。游戏作为幼儿独特的自发活动，是发展幼儿自主性的最好的活动形式，

不仅对于幼儿的生活与发展具有极其重要的意义，而且也构成了幼儿教育的基础。

游戏是儿童认识世界的工具，是其快乐生活

7

的源泉，是培养儿童道德品质的手段，在游戏过程中最能表现(或发展)儿童的

积极性和自主性。他在《人的教育》一书中指出：“儿童早期的游戏，不是无关重

要的。它是非常严肃的，而且是具有深刻意义的,”，儿童早期的各种游戏，是一切未

来生活的胚芽；因为整个人就是在游戏中，在他最柔嫩的性情中，在他最内在的倾

向中发展和表现的。”为了发展儿童的积极性、创造性和自主性，福禄培尔认为必

须应用各种游戏、作业和练习。4、什么是游戏指导的“三段论式”，

我国幼儿园实际工作中，形成了一套来自前苏联学前教育学的领导游戏的“三

段论式”的方法模式，即对主题角色游戏的组织上分成开始一一进行一一结束三个

阶段。在开始阶段，教师的任务是了解幼儿游戏的愿望(扮演什么角色)，帮助幼儿

布置游戏环境;在游戏进行过程中帮助幼儿扩展游戏情节;在游戏结束时对幼儿的游

戏与游戏中的行为表现进行总结评价。

5、什么是成熟说，

成熟说代表人物是荷兰心理学家、生物学家拜敦代克(F.Buytendijk)。这是一

种根据心理动力理论建构起来的游戏理论。其主要的论点是，认为游戏是儿童操作

某些物品以进行活动，是幼稚动力的一般特点的表现，而不是单纯的一种机能，如

儿童经常表现出运动的无方向性、冲动性、好动等。因此，游戏不是练习，如孩子

玩走路是游戏，而孩子学走路是练习。6、什么是游戏的宣泄说，

蒙尼格(Menninger)发展了弗洛伊德的思想，提出游戏的宣泄说。他强调了游

戏在发泄内在冲动和减轻焦虑的益处，认为游戏的价值就在于能发泄被抑制的侵犯

性冲动。蒙尼格认为，在人们身上，存在着一种本能的攻击性驱力，这种驱力在不

断地寻求表现。它的直接的表现在哪里被否定，就会在哪里形成病症。人们之所以

游戏，正是因为游戏是发泄这种攻击性驱力的合法的、为社会所允许的途径。对于

成人来说，体育运动、竞赛是攻击性驱力的最好出路。对于儿童来说，他们的游戏

则是翻译攻击性驱力的最好途径。蒙尼格相信，游戏这种非现实性的活动的最重要

的价值是它为释放被抑制的攻击性提供了机会。7、简述皮亚杰游戏理论的主要观

点。

认知发展的心理学派的代表人是皮亚杰是在研究象征性功能的形成和发展的问

题时，注意到儿童的游戏。他试图通过研究儿童的游戏和模仿，找到沟通感知运动

与运算思维活动之间的桥梁。因此，他的游戏理论，与他的认知发展理论有着密切

的联系，可以说就是他的认知发展理论的组成部分。他的主要论点是，认为游戏是

一种在已有经验范围里的活动，是对原有知识技能的练习和巩固，是智力(认知)活

动的一个方面或表现形式，儿童游戏的动力基础在于智慧的发展形式，即用认知发

展理论的术语来说，游戏是同化超过了顺应。另外，游戏的发展水平与儿童智力

(认知)的发展水平相适应;在智力发展的不同阶段，游戏的类型不同。儿童之所以

游戏，特别是象征性游戏，是因为儿童难以适应周围现实世界，为达到必要的智力

(认知)上的平衡和情感上的满足，而不是本能。

8、游戏作为一种主体性活动的特征表现是什么，

游戏是主体性活动，而且也是因为主体性的本质特征，游戏才直观具体地表现

为儿童的主观性、独立性和创造性活动。

8

(1)游戏是儿童的主动的活动。游戏是儿童主动的而非被动的活动。游戏活动

的动机来自于儿童本身，而非来自外部的命令或要求。因此，游戏着的儿童，身心

总是处于主动积极的状态，与无聊、厌烦、无所事事、顺坐等消极被动的状态有着

明显的区别。

(2)游戏是儿童的独立性活动。游戏是儿童独立活动的基本形式。儿童在游戏

活动中，按照自己的主体地位，决定对活动材料、伙伴、内容的选择，决定对待和

使用活动材料的方式方法，自己决定玩什么，和谁玩以及怎么玩。从而使周围环境

按儿童作为主体所确定的方式与主体构成特定的关系。

(3)游戏是儿童的创造性活动。在游戏中，儿童拥有考虑手段与目的联结的多

种可能性的自由，儿童可以按照自己的愿望与想法来使用玩具与游戏材料，表现与

整合自己的生活经验，体现个体独特的创造性。

9、为什么说游戏是伴随着愉快体验的严肃表现，

游戏是伴随愉快体验的严肃表现。工作性质的严肃性与游戏中的严肃表现是有

区别的，关键是不能将伴随着的外部情绪表现与内部情感体验混为一谈。工作性质

的严肃性常常给工作的人带来紧张和压力，从而带来消极情绪体验。而游戏中那紧

张、认真的严肃表现，是游戏者出于自我需要的满足而自发的，是被愉快的后效所

支持的，从而体验的是积极的情绪。因为儿童在游戏中充分地估计了自我的力量，

为自己设置着小小的障碍，为自己找来了不确定的因素，同时以一种自信和一种严

肃认真的态度为排除这些障碍、减少不确定的因素创造着机会。从某种意义上说，

这种严肃的态度里已有了愉快的因素。反之，当工作和学习成为一种满足自我需要

的自觉行动时，被迫随的紧张和压力就会减轻，严肃转化为乐趣，也就具有了游戏

的体验。

10、简述游戏的外部可观察行为因素。

活动者（即活动主体）的表情、动作、言语、身份以及活动（操作）对象等通常是

活动的外显因素。通过对儿童在游戏活动中的表情、动作、角色、言语、材料（玩

具）等外显行为的观察，可以认识游戏的外部特征。（1）表情。表情是人们常常用来

判断一种活动是不是游戏的一项外部指标。皮亚杰就曾经用微笑作为游戏发生的标

志，用以区分探究和游戏。（2）动作。在游戏活动中，儿童对物体或游戏材料的使

用往往不同于日常生活中对物体的使用方式，具有非常规性、重复性和个人随意性

的特点。（3）角色扮演。角色扮演是一种特殊的游戏动作，是儿童以自身或他物为

媒介对他人或他物的动作、行为、态度的模仿，也可以说是一种象征性动作。（4）

言语。儿童的游戏往往有言语相伴随。注意倾听幼儿的言语，也可以帮助我们判断

儿童是否在游戏。（5）材料。儿童的游戏往往依赖于具体的游戏材料或玩具来进

行。儿童年龄越小，对游戏材料的逼真性程度要求越高。在研究中发现，许多大班

幼儿用“玩就是玩玩具”来定义“玩”。

在游戏中儿童的表情、动作、言语以及活动材料等构成了游戏的外部行为特

征。这些行为特征作为一个整体，告诉我们“这是游戏”。

11、儿童游戏中的内部主观心理因素有哪些，

游戏构成的内部要素是游戏行为发生的内在依据或内部原因，它主要包括作为

游戏主

9

体的儿童的动机与体验。（1）游戏的动机。动机作为推动人去活动的心理力

量，指向于解释个体活动的原因。（2）游戏性体验。儿童作为游戏的主体，在游戏

中总会产生对于这种活动的主观感受或内部的心理体验，它影响着儿童对于游戏的

态度（如积极或不积极）和评价（喜欢或不喜欢），这种在游戏中产生的主观感受或心

理体验，就是游戏性体验。游戏性体验对于判断一种活动是不是游戏至关重要。事

实上，游戏性体验是所有游戏不可或缺的重要心理成分。如果说游戏的外部行为特

征和动机特征都是外在于游戏者的，是他人的观察、判断与解释，那么，只有游戏

性体验才是内在于游戏者的，是游戏者在游戏过程中的实实在在的“获得”。人们

正是因为有这样体验才喜欢游戏。

12、简述以认知为主线的学前儿童游戏发展的三种水平。

按认知发展划分的各种游戏类型的典型特征即展示出以认知为主线的游戏其发

展的不同水平和演化进程。（1）学前儿童游戏的最初发展一一感觉运动性水平。儿

童最初形式的游戏是一种机能性游戏（即感觉运动游戏）。感觉运动性是婴儿阶段

（特别是2岁前）游戏的基本特征。（2）学前儿童游戏的典型发展一一象征性水平。

儿童从出生后第二年即进入感知运动性认知发展的末期，儿童游戏的性质就开始发

生变化。从主要由敲打、摇晃、啃咬等动作图式构成的感知运动游戏向模仿真实生

活转变。（3）学前儿童末期的游戏新发展一一规则性水平。象征性这一学前儿童游

戏最典型的发展，在幼儿末期出现了新的趋势。规则游戏的大量出现是发生在学前

儿童末期以后，如带有智力活动特点的下棋、猜谜语、打扑克等。当然，带有感知

运动特点的简单的规则游戏在幼儿阶段就开始发生。

13、什么是游戏情节，儿童游戏情节可以分为几类，

游戏情节是指贯穿于游戏过程的富有故事性或艺术性的具体细节，是构成游戏

内容的基本要素。游戏情节在不同类型活动中的作用也不尽相同，以此为依据可将

情节分为以下三类:？趣味性情节。这类情节一般源于幼儿生活中的各种轶事或富有

童趣的事件。？故事性情节。这类情节一般源于幼儿文学作品中的形象性描述。基

于功能是保证游戏的戏剧性。？社会性情节。此类情节一般源于社会现实生活经验

的创造性加工。其基本功能在于满足幼儿对社会及生活的认识性需要。

14、叙述影响学前儿童游戏的个体因素。

性别、年龄、能力、个性、健康的构成影响学前儿童游戏的个体身心因素。（1）

性别。学前儿童游戏因性别不同而表现出不同的特点和发展倾向。这种游戏上的性

别差异在儿童出生后的第二年中就开始出现，以后随年龄增长而日趋明显。学前儿

童游戏的性别差异主要表现为对玩具、游戏的活动类型和游戏的主题及扮演角色等

方面的不同偏爱。（2）儿童的游戏不仅具有性别上的差异，也有年龄上的差异。因

体能、认知、语言、社会性等身心发展的诸多方面处于不同的阶段，不同的年龄的

儿童游戏也表现出不同的具体方式和发展水平。（3）个性差异。儿童游戏在年龄上

的差异主要表现为游戏发展的不同水平或层次，而由于儿童的个性（气质、性格、

能力等）以及情感、社会性等心理特征所表现出来的相对稳定的倾向性不同，也使

得儿童在对游戏的兴趣上和游戏的风格等方面表现出不同的倾向性特征，即在游戏

上表现出明显的个体差异。（4）健康和情绪等其他个体偶然因素的影响。儿童活动

时的健康及情

10

绪状态等其他个体偶然因素也对游戏的行为直接产生影响。

15、为什么在幼儿园要以游戏为基本的活动，

以游戏为基本活动，是儿童生活的特点，而且游戏也是有益于他们身心全面发

展和主体性发展的活动，因此，在幼儿园要创造既符合教育目的的要求，又符合儿

童身心发展特点的生活，就必须坚持以游戏为基本活动。游戏是童年幸福的象征，

学前教育中对游戏的实施，就是要满足儿童身心发展的需要，为儿童创造符合他们

年龄特点的幼儿园生活。学前教育对游戏的实施，强调以游戏为基本活动乃是教育

向儿童生活的回归。

16、为幼儿游戏营造良好的心理氛围，教师应如何运用与幼儿的交流技巧，

积极健康、温馨和谐的师生关系是儿童获得心理安全和心理自由的基本保障。

在形成幼儿此种心理的过程中，良好的师生关系形成的一个基本环节或特征就是教

师与幼儿的语言和非语言的充分交流。通过有技巧的交流向幼儿传递温暖、支持和

教育等信息，最能够使他们获得心理安全和心理自由。这样的交流技巧主要是:？用

积极的语言暗示，引导幼儿形成积极的主体导向。？用合适的身体位置与幼儿交

谈。交谈时教师与幼儿的水平距离和垂直距离都不宜太远。？亲密的身体接触。？轻

柔的语调和语气。？积极的倾听方式。在“多支持”的积极气氛中，成人往往很注

意倾听孩子的讲话。

17、请解释什么是游戏常规，建立游戏常规有何作用，

游戏常规是指在学前教育班集体中开展游戏活动时，对儿童不适宜行为和适宜

行为的禁止和允许的经常性规定。它主要包括使用玩具的常规以及对其他游戏行为

的规定。游戏常规的建立不是对儿童游戏的限制和束缚，目的是在于培养儿童良好

的游戏行为习惯，形成规范，从而保证儿童在群体中的游戏得以顺利进行，让班级

中的每一个儿童都能在安全、和谐的游戏氛围中，充分发挥各自的主体性，积极主

动地投入到游戏中的创造性活动中去。合理的游戏常规是培养儿童优良道德品质的

需要，也是有效地开展儿童游戏活动的制度保证。18、简述学前儿童游戏现场指

导中教师的双重身份。

教师在儿童游戏过程中的身份既是教育指导者又是游戏伙伴。教师在与儿童游

戏的过程中，应注意以自身的这种双重角色身份影响儿童的行为。

一方面，教师应作为儿童的游戏伙伴，以平等身份参与游戏过程，与幼儿共同

探索操作，相互交流，共同遵守游戏规则。教师的这种游戏伙伴的平等身份，可缩

短儿童与成人“两个世界”间的距离，使孩子们觉得亲切适意，而非拘禁畏惧，从

而营造一总宽松和谐的人及环境和精神心理气氛。

另一方面，教师又需注意发挥教育者的主导作用，清楚地意识自己的职责，在

游戏过程中有目的地对幼儿施加积极的影响。如启发丰富幼儿的知识经验，引导儿

童思维，克服困难，解决游戏重的问题，纠正幼儿的不良行为，培养和促进其健康

的个性。教师在对游戏进行教育引导时，不能仅仅作为纪律维护者或规则的体现

者，站在儿童游戏外监督裁判其行为，而应注意挖掘游戏中的潜在教育因素，充分

实现和发挥游戏的教育价值。教育指导者的身份要求教师对待儿童的游戏不能放任

自流，纵然不直接进入儿童的游戏中，也始终是有意识的教育者。

11

教师这两个身份是辩证的统一，在一定程度上教师教育指导作用的发挥是否得

当是以儿童主体性发挥得是否充分为衡量指标的，当然，儿童主体性的发挥又是离

不开教师的教育影响的。

六、分析题

1、试分析心理学领域和教育学领域对儿童游戏研究的差异有哪些，

在儿童游戏研究发展的历史上，心理学家侧重于对自然发生的游戏现象进行阐

释，进行较“纯粹”的理论研究，教育家侧重于游戏作为教育手段的研究和实践探

索，这两个线索的发展，是具有相对独立性的，特别是在研究的最初时期，这两者

的发展并不同步和合拍。由于游戏的教育实践早已发生和存在，心理学家的游戏理

论的产生并不早于教育家们在游戏实践性问题上的思考和游戏运用的探索和尝试。

2、试述评皮亚杰对游戏理论的贡献。

皮亚杰开创了从儿童认知发展的角度研究儿童游戏的新途径，他反对把游戏看

做是一种本能活动，并通过长期的观察和研究而提出了认知发展的游戏理论。另

外，他把游戏看作儿童认知方式，把游戏和儿童的认知发展紧密结合在一起，为教

育作用于游戏提供了理论基础。在他的理论中，游戏发展的阶段理论是皮亚杰的游

戏理论中的闪光的、最有价值的部分。3、结合维果茨基关于游戏发展价值的理

论，谈谈你对游戏的智力发展价值的认识。

维果茨基认为，游戏在儿童的发展中起着巨大的作用：游戏创造了儿童的最近

发展区。(1)游戏使思维摆脱了具体事物的束缚。游戏使孩子学会了不仅按照对物

体和情境的直接知觉和当时影响去行动，而且根据情境的意义去行动。儿童在游戏

中的以物代物，正是将意义同直接经验分离。当然，分离是逐步发展的，早期替代

物类似于他们所要替代的物体，随着发展，不太典型的物体替代品就日益成为可

能，替代物与被替代物越不相似，则越“符号化”，也即意味着思维的抽象化。正

是游戏使儿童的思维逐步摆脱具体事物的束缚，心理机能就是这样从低级向高级发

展的。所以，游戏是思维摆脱具体实物的束缚，逐渐内化的一个过渡阶段。(2)游

戏有助于意志行为的发展。在游戏中，儿童把自己的愿望和一个想象中的自己联系

起来，即把自己所扮演的角色和该角色在现实生活中的行为规则联系起来，心甘情

愿地服从于来自现实生活的规则，并放弃直接的冲动，从而有助于意志行动的发

展。儿童最大的自制力产生于游戏之中，因此，游戏对于儿童道德行为的发展产生

着积极的影响。4、试分析把游戏的本质概括为儿童的主体性活动具有的重要理论

意义和实践价值。

把游戏的本质概括为儿童的主体性活动具有重要理论意义和实践价值。

(1)把游戏看做是儿童的主体性活动，强调了儿童在游戏活动中内部的主观体

验即主体性体验的决定性地位，有助于深化对游戏活动结构的整体和全面的认识。

(2)把游戏看做是儿童的主体性活动，充分地对游戏活动中儿童能动地驾驭和

控制作为活动对象的客体的自主性、独立性、创造性的主体性属性予以承认和肯

定，以主体性在活动中的表现和程度对活动的性质进行本质上的辨别，不再把儿童

的游戏和非游戏的非主体性活动相互混淆，深刻揭示了游戏本身所固有的、区别于

其他活动的本质特征。

(3)把游戏看做是儿童的主体性活动，揭示游戏中儿童主体性发挥和发展的功

能特性，

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展现出游戏满足儿童身心发展需要，促进儿童主动性、独立性与创造性发展，

有益于对儿童主体性的培养，从而实现游戏活动的独特功能和价值。

(4)把游戏看做是儿童主体性的活动，充分肯定了儿童自身作为游戏主体的兴

趣、需要、能力等在游戏活动中的地位和作用，同时并不排除作为活动对象的客体

(即周围的人和事物)对儿童游戏主体性发挥和发展的制约。

(5)把游戏看做是儿童的主体性活动，促使我们在引导儿童游戏的实践中，必

须以尊重儿童的主体性为其根本前提和基础。从儿童自身的兴趣、需要和能力水平

的实际情况出发，充分发挥儿童的主动性、独立性和创造性，而不是主