2023小学教师资格证考试背诵版(综合素质+教育教学知识与能力)

教化教学学问与实力

第一章教化基础

第一节教化的产生与发展

一、教化的内涵

•“教化”一词最早见于《孟子•尽心上》，“得天下英才而教化之”。

•概念：广义包括社会教化、学校教化和家庭教化。狭义主要指学校教化。

•构成要素：①教化者：担当教的责任，施加教化影响的人，在教化活动中发挥着主导者的作用。

学校老师是主体，是最干脆的教化者。

②受教化者：担当学习的责任，接受教化影响的人，在教化活动中居于主体地位。

③教化影响：连接教化者与受教化者的纽带，包括教化内容和教化手段。

@三者关系：教化者是教化影响和受教化者之间的纽带；受教化者是教化者选择和施加

教化影响的对象；教化影响是教化者对受教化者作用的桥梁，是教化者和受教化者相互作

用的中介。

二、教化的属性

•本质属性：教化是一种有目的地培育人的社会活动，这是教化区分于其他事物现象的根本特征，是教

化的质的规定性。PS：“人只有通过适当的教化之后，人才能成为一个人”夸美纽斯。

•社会属性：（D永恒性：人类特有的现象，只要人类社会存在，就存在教化。

②历史性：不同的社会或同一社会的不同历史阶段，教化的性质、目的、内容等各具有

自己的特点。

③相对独立性：教化具有质的规定性；教化具有继承性；教化与社会政治经济发展不平

衡（教化落后或超前于确定的政治经济发展水平）。

三、教化的起源学说

•生物起源说：生存本能，利托尔诺、沛西能，第一个正式提出的教化起源学说。

•心理起源说：无意识仿照，孟禄。

•劳动起源说：劳动过程中社会生产须要和人的发展须要的辩证统一，米丁斯基、凯洛夫。

四、教化的发展

•原始社会的教化特点：①无阶级性、公允性（教化机会均等）。

②教化与生产劳动、社会生活融合在一起。

③教化内容简洁，教化方法单一。

•中国古代社会：①奴隶社会：夏有学校，周教六艺（礼乐射御书数），政教合一、学在官府；春秋

私学兴起，孔孟百家争鸣。

②封建社会:宋朝程朱理学兴起，主教四书五经；科举制兴起于隋唐，废除于清末,

清末学堂出现。

•西方古代社会：①奴隶社会：古埃及，文士学校，以僧为师、以吏为师；古希腊，斯巴达重军事、

产勇士，雅典重文学、产女神。

②中世纪：教会学校传七艺；骑士学校教七技。

•古代学校教化的基本特征：①古代产生了学校，教化成为社会特地职能。

②古代学校教化与生产劳动相脱离，具有非生产性。

③适应古代经济与政治的发展，具有阶级性、等级性。

©适应古代思想文化的发展，表现出道统性、专制性、刻板性和象征性。

⑤初步发展，尚未形成困难的结构体系。

简答（已考）：学校产生的条件

1、社会生产力水平有了确定程度的提高，能为社会供应相当数量的剩余产品，使社会上有一部分人可以

脱离生产劳动而特地从事教化学的活动。

2、脑力劳动和体力劳动有了明显的分工，出现了特地从事科学文化活动的主动分子。

3、社会生产阅历和社会生活阅历的积累，须要特地的学校教化进行传递。

4、文字的产生，使人类文化有了书面记载，促进了学校的产生和发展。

•现代社会：①资本主义社会教化特点：课程内容上注入科学学问，增加新学科；引进新的教学方法;

扩大了受教化权，提出普及初等教化的口号（德国）；班级授课制取代个别教学制。

②社会主义社会教化特点：教化目的在于培育社会主义事业的建设者和接班人，教化权

为劳动人民全部，留意教化与劳动生产相结合。

•“小学”是学龄儿童（6-12岁）接受初等教化所设的学校。

简答：20世纪以后教化的新特点

1、教化的终身化2、教化的全民化3、教化的民主化4、教化的多元化5、教化技术的现代化

简答（已考）：小学教化的特殊特点

1、教化对象的特殊性2、小学教化的基础性3、小学教化的义务性4、小学教化的全面性

其次节教化学的产生与发展

一、教化学概念

以教化现象、教化问题为探讨对象，不断探究并揭示教化规律的学科。

二、教化学的萌芽阶段

•特点：①对教化的认知活动主要停留在经营和习俗的水平。

②教化学著作多属论文形式，缺乏科学的理论分析，没形成完整的体系。

③教化学思维与论述的方式以机械类比、比方、格言寓言等方式为主。

•《学记》：乐正克，中国古代也是世界上最早的教化专著。“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”启发

式教学；“学不跟等”按部就班。

•《论语》：孔子，东方启发法第一人。重视因材施教，因材施教的基本方法是启发诱导，“不愤不启，

不俳不发”。“博学于文，约之以礼”谆谆教化。

•产婆术：苏格拉底，西方启发法第一人。第一步是讥讽，其次步是助产术，第三步是归纳，第四步是

定义。

•《志向国》：柏拉图，“寓学习于嬉戏”的最早提倡者。

•亚里士多德：古希腊百科全书式的哲学家，提倡和谐全面发展。首次提出“教化遵循自然”。

•《论演说家的教化》（《雄辩术原理》）：昆体良，西方最早的教化著作，世界上第一部探讨教学法

的书。

三、教化学的创立阶段

•培根：科学归纳法第一人，首次指出应当把“教化学”作为一门独立学科从学科分类中提出来。

•夸美纽斯：教化学之父，《大教学论》标记着教化学成为一门独立学科。①教学原则：教化遵循自

然的原则②教学制度：班级授课制③教学思想：“泛智教化”

•康德：最早在高校里讲授教化学这门课程。

•赫尔巴特：科学教化学之父，传统教化代表人。《一般教化学》标记教化学作为一门规范、独立的学

科正式诞生。①教化性教学原则。②将伦理学和心理学作为教化学的理论基础。③传统三中

心论：老师中心、教材中心、课堂中心。©“四阶段教学”理论：清晰、联想、系统和方法。

•杜威：好用主义哲学创始人，现代教化代表人，《民主主义与教化》提出①新三中心论：儿童中心、

阅历中心、活动中心。②学校即社会。③从做中学。

•卢梭：《爱弥儿》提倡自然主义教化思想，应当使儿童“归于自然”。

•洛克：《教化漫话》提出“白板说”，提倡“绅士教化”。

•斯宾塞：《教化论》对传统的古典主义教化的批判，提出教化预备说，科学学问最有价值，制定以学

科学问为核心的课程体系，把课程用于教化学科的特地术语。

•佩斯泰洛奇：慈祥的儿童之父，西方教化史上第一位将“教化与生产劳动相结合”付诸实践的教化家。

四、教化学的发展阶段

•马克思主义教化学：

①马卡连柯：《教化诗》核心思想是集体主义教化。

②凯洛夫：《教化学》世界第一部马克思主义的教化学著作，对我国建国后乃至现在的教化都产生

了很大的影响。

③杨贤江：《新教化大纲》我国第一部以马克思主义为指导的教化学著作。

•现代教化理论的发展：

①赞可夫：提动身展性教学理论五条教学原则：高难度、高速度、理论学问起主导作用、理解学习

过程、全部学生得到发展。

②布鲁纳：提出结构主义教学理论，提倡发觉式学习。

③瓦根舍因：创立范例教学理论。

@苏霍姆林斯基：“活的教化学”，提倡全面和谐教化思想。

⑤布鲁姆：提出了驾驭学习理论，将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。

第三节教化与社会的发展

一、教化与生产力的关系

简答：生产力对教化的制约作用

1、生产力的发展水平影响着教化目的的确定。

2、生产力的发展水平制约着课程设置和教学内容的选择。

3、生产力水平确定教化的规模和速度。

4、生产力的发展制约学校结构。

5、生产力的发展制约着教学方法、手段和教学组织形式。

简答：教化对生产力的促进作用

1、教化是劳动力再生产的手段。

2、教化是科学学问再生产的手段。

3、教化生产新的科学学问和技术手段。

二、教化与政治经济制度的关系

简答：政治经济制度对教化具有制约作用

1、政治经济制度确定着教化目的的性质。

2、政治经济制度确定教化的领导权。

3、政治经济制度确定着受教化的权利。

4、政治经济制度影响部分教化内容。

简答：教化对政治经济制度的影响作用

1、教化培育合格的公民和各种政治人才。

2,教化是一种影响政治经济制度的舆论力气。

3、教化通过提高全民文化素养推动国家的民主政治建设。

三、教化与文化的关系

简答（已考）：文化对教化发展的制约作用

1、文化影响教化目的的确立.

2、文化影响教化内容的选择。

3、文化影响教化教学方法的运用。

4、文化本身是一种教化力气。

简答：教化对文化发展的促进作用

1、教化具有传递、保存文化的作用。

2、教化具有传播、沟通文化的作用。

3、教化具有选择、提升文化的作用。

4、教化具有更新、创建文化的作用。

•学校文化：①学校物质文化：学校精神文化的载体，分为环境文化和设施文化。②学校精神文化

（观念文化）：校内文化的核心。③学校制度文化（规范文化）：主要指保证学校运行的组织形

态、规章制度和角色规范。©学校文化的功能：导向、约束、凝合、激励

第四节教化目的

一、教化目的概述

•概念：教化目的是国家对培育人的总的要求，规定着人才的质量和规格，对教化工作具有全程性的指

导作用。广义：人们对受教化者的期望，狭义：学校在国家对教化者的总要求指导下，对人才培育的

具体要求。

•地位：整个教化工作的方向，一切教化工作的动身点，教化目的的实现是教化活动的归宿。

•作用：导向、激励、评价

简答：教化目的的层次

1、国家的教化目的：是国家对培育人的总的要求，它规定着各级各类教化培育人的总的质量规格和标准

要求。

2、各级各类学校的培育目标：是教化目的的具体化，是结合教化目的、社会要求和受教化者的特点制定

的各级各类教化的培育要求。

3、老师的教学目标：是教化者在教化教学的过程中，在完成某一阶段（如一节课、一个单元或一个学期）

工作时，希望受教化者达到的要求或产生的预期变更。

简答（已考）：教化目的的影响因素（制定教化目的的依据）

1、社会政治、经济、文化因素

2、人的身心发展特点与须要

3、制定者的教化志向和价值观

4、马克思关于人的全面发展学说是确定我国教化目的的理论依据。

二、确立教化目的的有关理论

•宗教本位论：培育宗教所需的人，奥古斯丁、托马斯阿奎那。

•社会本位论：留意教化的社会价值，培育合格公民和社会成员。赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干。

•个人本位论：留意教化对个人的价值，增进人的价值，促使个人自我实现。罗斯福、卢梭、福禄贝尔、

佩斯泰洛奇。

•教化无目的论：教化的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。杜威。

三、我国的教化目的

简答（已考）：我国教化目的的基本精神

1、我们要求培育的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此要坚持思想政治道德素养与科学文化学问

实力的统一。

2、我们要求学生在德、智、体等方面全面发展，要求坚持脑力劳动与体力劳动两方面的和谐发展。

3、适应时代发展的要求，强调学生特性的发展，培育学生的创建精神和实践实力。

简答（已考）：我国确立教化目的的理论依据

马克思关于人的全面发展学说是确定我国教化目的的理论依据。全面发展的人是精神和身体、个体性

和社会性得到普遍、充分而自由的发展。教化与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。

简答：全面发展教化的组成部分

1、德育是使学生具有坚决正确的政治方向，具有中国特色社会主义思想感情和良好思想道德素养的教化。

德育在全面发展教化中起着灵魂和核心作用，起着保证方向的作用。

2、智育主要是传授系统的文化科学学问，发展学生智力的教化。智育是全面发展教化的前提和支持。

3、体育是增加学生体质，发展机体素养和运动实力，养成良好的卫生、保健习惯的教化。体育为人的全

面发展教化供应了重要的物质基础和身体保障。

4、美育是形成学生正确的审美情趣和审美观，培育他们感受美、鉴赏美和创建美的实力教化，美育是全

面发展教化的动力。

5、劳动技术教化是组织学生参与劳动实践活动，使他们养成劳动的观点和劳动的习惯。劳动技术教化是

全面发展教化的手段。综合以上四育的作用。

第五节教化制度

一、教化制度的概念

•广义：国民教化制度；狭义：学校教化制度，简称学制，学校教化制度处于国民教化制度的核心和主

体地位。

简答：学校教化制度在形式上的发展

1、前制度化教化：原始社会教化，是定型的形式教化，即实体化教化。

特点：®教化主体确定。②教化对象相对稳定。③形成系列的文化传播活动。④有相对稳定

的活动场所和设施。⑤形成独立的社会活动形态。

2、制度化教化：正规教化，近代学校系统的出现，开启了制度化教化的新阶段。中国近代制度化教化兴

起的标记是清朝末年的“废科举，兴学堂”。

3、非制度化教化：教化不应再限于学校的围墙之内。

简答：影响教化制度的因素（建立学制的依据）

1、生产力发展水平和科学技术发展状况。

2、社会政治经济制度。

3,青少年儿童身心发展规律。

4、本国学制的历史发展和外国学制的影响。

二、西方现代学制的类型

简答（已考）：西方现代学制的类型

1、双轨制：欧洲，把学校分为两个互不相同的轨道：①自上而下：高校一中学，为资产阶级服务；②从

下而上：小学一职业学校，为劳苦大众服务。两个平行的系列，剥夺了在国民教化学校上学的劳动人民子

女升入中学和高校的权利，不同等的学制。

2、单轨制：美国，特点是全部的学生在同样的学校系统中学习，从小学、中学到高校，体现教化公允。

3、分支制：前苏联、中国，初等教化阶段强调共同的基础性教化，中等教化阶段分职业教化和一般教化

两个分支的学制。

三、我国现代学制的发展

•壬寅学制：清政府（1902）,首次颁布的第一个现代学制，没有施行。

•癸卯学制：清政府（1904）,承袭了日本的学制，中国实施的第一个近代学制。

•壬子癸丑学制：南京临时政府（1912）,第一次规定男女同校，第一个具有资本主义性质的学制。

•壬戌学制：北洋军阀统治（1922）,以美国学制为蓝本，六三三学制。

第六节基础教化课程改革

一、课程

•概念：指学生应学习的学科总和及其进程、支配，斯宾塞把课程用于教化科学的特地术语。

•课程的类型：

固有属性不同：①学科课程：学问逻辑体系，将学问组织为学科的课程。

②阅历课程（活动课程）：爱好和须要动身，阅历为中心组织的课程。

组织方式不同：①分科课程（学科课程）：单学科的课程组织模式。

②综合课程：打破传统学科课程的学问领域，组合两门以上学科领域构成的一门学科。

实施要求不同：①必修课程：必学的公共课程，培育学生的共性。

②选修课程：允许个人选择的课程，培育学生的特性。

开发主体不同：①国家课程：通过课程体现国家的教化意志，确保全部国民的共同基本素养。

②地方课程：对该地课程实施有重要的导向作用，通过课程满意地方发展的现实须要。

③校本课程：开发的主体是老师，起主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。

呈现形式不同：①显性课程（公开课程）

②隐性课程（潜在课程）支配性是区分显性课程与隐性课程的主要标记。

PS：古德莱德的课程层次划分：志向的课程（应当开设）、正式课程（规定课程）、领悟的课程（老师备

课）、运作的课程（课堂实施）、阅历的课程（学生体验）

•课程理论流派：①学科中心课程论：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳，主见以学科为中心，

通过分科教学，形成学生的学问结构。

②活动中心课程论：杜威、克伯屈，主见一切学习来自于阅历，学习必需和个人特

殊阅历发生联系，打破学科界限。

③社会中心课程论（社会改造主义课程理论）：布拉梅尔德，主见围绕重大社会问

题来组织课程。

•课程组织原则：连续性、依次性、整合性

简答：课程内容（课程文本的表现形式）

1、课程支配：是依据教化目的和不同类型学校的教化任务，由国家教化主管部门制定的有关教学和教化

工作的指导性文件。它是学校组织教化和教学工作的重要依据，也是学校支配整个课程检查、衡量学校工

作和质量的基本依据。主要包括课程的设置、学科依次、课时安排以及学年编制和学周支配。课程设置

是制定课程支配的首要问题。是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。

PS：我国义务教化的教学支配应具有的三个基本特征（小学教化在义务教化中的地位）：强制性、普遍性、

基础性。义务教化的特点是：强制性、普及性、免费性。

2、课程标准：是国家依据课程支配以纲要的形式编定的有关某门学科的内容及其实施、评价的指导性文

件。课程标准的基本框架：前言、课程目标（核心）、课程内容、实施建议、附录。是教材编写、教学、

评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。对老师工作有干脆的指导意义。是评价老师教学

质量和学生学习效果的标准和依据。

3、教材：是老师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书

以及各种视听材料其中，教科书和讲义是教材的主体部分。教材是学生在学校获得系统学问进行学习的

主要材料，也是老师进行教学的主要依据。

•课程内容的组织方式：①直线式（前后内容基本不重复）、螺旋式（课程内容重复出现，渐渐扩大

学问面，加深学问难度）。

②纵向组织（学问深度）、横向组织（按学生发展阶段须要）。

③逻辑依次（学科学问本身的体系）、心理依次（新生心理发展规律）。

•课程开发的模式：①目标模式：达尔夫•泰勒（课程评价之父），以目标为课程开发的基础和核心。

②过程模式：斯腾豪斯，关注过程而不是目的。

③情境模式：劳顿，“文化分析”理论，既包含目标模式，又包含过程模式。

简答：影响课程开发的主要因素

儿童、社会及学科特征是制约学校课程的三大因素。

1、学生的年龄特征、学问、实力基础及其可接受性。

2、社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响。

3、学科特征影响课程的编制。

•课程评价的主要模式：①目标评价模式：以目标为中心而绽开，是在泰勒的“评价原理”和“课程

原理”的基础上形成的。

②目的游离评价模式：应当留意到的是课程支配的实际效应，而不是其预期

的效应。

③CIPP评价模式：是指背景评价、输入评价、过程评价、成果评价的缩写。

@CSE评价模式：须要评定、方案支配、形成性评价、部结性评价。

二、基础教化课程改革

•课程改革的主要理论基础：建构主义理论（自主、合作、探究）和多元智能理论（全面发展）。

简答（已考）：加德纳的多元智能理论

美国心理学家加德纳提出多元智能理论，该理论认为人的智力结构中存在着七种相对独立的智力，①

语言智力，②逻辑-数学智力，③视觉-空间智力，④音乐智力，⑤身体动觉智力，⑥人际智力，⑦自

知智力。每种智力都有其独特的解决问题的方法，在每个人身上的组合方式不同。加德纳多元智能理论为

我国新课改“建立促进学生全面发展的评价体系”供应了有力的理论依据与支持。

•核心理念：教化改革的核心是课程改革。新课程改革的核心理念就是教化“以人为本”，即“一切为

了每一位学生的发展”。具体表现在：①关注每一位学生。②关注学生的心情生活和情感体验。

用“心”施教。③关注学生的道德生活和人格养成。

简答：基础教化课程改革的目标

1、实现课程功能的转变。

2、体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

3、亲密课程内容与生活和时代的联系。

4、改善学生的学习方式。

5、建立与素养教化理念相一样的评价与考试制度。

6、实行三级课程管理制度。

•新课程结构：®整体设置九年一贯的义务教化课程。小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科

与综合相结合的课程。

②中学以分科课程为主，开设技术类课程，主动试行学分制管理。

⑶从小学（三年级）至中学设置综合实践活动作为必修课程。

©农村中学课程要为当地社会经济发展服务。

简答（已考）、材料分析：新课改学生观

1、学生是发展的人。

2、学生是独特的人。

3、学生是具有独立意义的人。

简答（已考）、材料分析：新课改提倡的学习方式（自主学习、合作学习和探究学习）

1、自主学习是以学生作为学习的主体，通过学生独立地分析、探究、实践、质疑、创建等方法来实现学

习目标，即主动地自觉自愿地学习，而不是被动地或不情愿地学习。学习的“自主性”具体表现为“独立”

，，自为”，，自律”三个特性，这三个特性构成了“自主学习”的三大支柱及所显示出的基本特征。

2、合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。

3、探究学习是在学生主动参与的前提下，依据自己的猜想或假设，在科学理论指导下，运用科学的方法

对问题进行探讨，在探讨过程中获得创新实践实力、获得思维发展，自主构建学问体系的一种学习方式。

其具有主动性、问题性、开放性、生成性和创建性。

简答、材料分析：新课改提倡的老师观

老师角色的转变：

1、从老师与学生的关系看，新课程要求老师应当是学生学习和发展的促进者。

2、从教学与探讨的关系看，新课程要求老师应当是教化教学的探讨者。

3、从教学与课程的关系看，新课程要求老师应当是课程的建设者和开发者。

4、从学校与社区的关系看，新课程要求老师应当是社区型的开放老师。

老师行为的转变：

1、在对待师生关系上强调敬重、赞许。

2、对待教学关系上，强调帮助、引导。

3、在对待自我上，强调反思。

4、在对待其他教化者的关系上，强调合作。

简答、材料分析：新课改教学观

1、教学从“教化者为中心”转向“学习者为中心”。

2、教学从“教会学生学问”转向“教会学生学习”。

3、教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”。

4、教学从“关注学科”转向“关注人”。

简答、材料分析：新课改的评价观

1、在评价功能上，要由侧重甄别和选拔转向侧重发展。

2、在评价对象上，要从过分关注对结果的评价逐步转向关注对过程的评价。

3、在评价主体上，要强调评价主体多元化和评价信息多源化，重视自评、互评的作用。

4、在评价结果上，不仅要关注评价结果的精确、公正，更要强调评价结果的反馈以及被评价者对评价结

果的认同和对原有状态的改进。

5、在评价内容上，要强调对评价对象的各方面状况进行全面综合考查。

6、在评价方法上，要强调评价方式多样化，尤其留意把质性评价与量化评价结合起来，以质性评价统整

量化评价。

7、在评价者与评价对象的关系上，要强调同等、理解、互动，体现以人为本的主体性评价的价值取向.

第七节学校组织与管理

•学校组织机构的类型：①直线型（最早）②职能型③直线一职能型④矩阵型

•学校主要职能部门：®校办：学校对外联络、接待和处理来访、信访，管理人事和平安保卫，学校

文件收发和归档、报表统计、处理反馈信息、支配校长日程等。

②教务处：教学组织和管理、教研室和学科组管理、教化科研、课程资源开发、

老师培训、班主任管理、学生学籍管理等。

③政教处：组织和设计德育活动、指导管理年级组的德育工作、拓展学校德育

资源等。

④总务处：经费、物质保障、综合服务等。

⑤教研室：本学科的教学和探讨工作。

⑥年级组：本年级教化教学方面的工作。

•学校管理的基本要素：管理者、管理手段、管理对象。

•学校的运行机制：学校管理体制（校长负责制）和学校规章制度。

第八节老师专业发展

•老师职业的特点：①传道者②授业解惑者

③示范者或榜样角色©教学活动的设计者、组织者和管理者

⑤探讨者⑥挚友的角色

简答：老师劳动的特点

1、老师劳动的困难性和创建性。

2、老师劳动的连续性（时间连续，晚自习）和广延性（空间广延，去家访）。

3、老师劳动的长期性（十年树木百年树人）和间接性（不干脆创建价值）。

4、老师劳动的主体性（老师自身也是教化）和示范性（为人师表）。

5、老师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性。

简答：老师劳动的困难性表现在哪几个方面

1、教化目的的全面性。2、教化任务的多样性。3、劳动对象的差异性。

简答：老师劳动的创建性表现在哪几个方面

1、因材施教。2、教学方法上不断更新。3、老师须要“教化机灵”。

简答：老师专业发展的内容

1、专业理念：老师专业理念是指从事教化教学工作的专业人员遵守的一套行为规范和为实现美妙生活而

培植自我的内在品行和德行。

2、专业学问：老师的专业学问包括本体性学问、条件性学问、实践性学问和文化学问四方面的内容。

3、专业实力：老师专业实力是指老师在确定教化思想指导下，在已有学问阅历基础上，通过实践练习和

反思体悟而形成的顺当完成教学任务的一系列教学行为方式和心智活动方式。

简答：老师专业学问的内容

1、本体性学问：是老师所具有的特定的学科学问。

2、条件性学问：是老师所具有的教化教学的理论学问，如教化学、心理学等。

3、实践性学问：是老师敏捷完成教学实践活动所具备的学问，如一般教学法学问。

4、文化学问：人文科学、社会科学和自然科学等学问。

简答：师专业实力的内容

1、教学设计实力

2、教学语言实力

3、教学交往实力

4、组织和调控课堂的实力

5、教化探讨实力

6、创新实力

简答：老师专业发展的阶段

1、关注生存阶段：处于这一阶段的一般是新老师，他们特别关注自己的生存适应性，最担忧的问题时:

“学生是否宠爱”“同事如何看我”“领导觉得我干得咋样”等等。

2、关注情境阶段：关注学生成果，如何上好每一堂课的内容，关切班级的大小、时间的压力和备课材料

是否充分等。

3、关注学生阶段：考虑学生个别差异性，进行因材施教。能否关注学生是衡量一个老师是否成长成熟的

重要标记之一。

简答：老师成长途径和方法

老师成长与发展的基本途径主要有两个方面：

1、通过师范教化培育新老师作为老师队伍的补充；

2、通过实践训练提高在职老师的素养。

促进老师成长有以下几种方法（老师专业发展的方法）：

1、观摩和分析优秀老师的教学活动

2、开展微格教学

3、进行特地训练

4、进行教学反思

简答（已考）：《小学老师专业标准（试行）》基本理念

1、师德为先：酷爱小学教化事业，具有职业志向，践行社会主义核心价值体系，履行老师职业道德规范,

依法执教。关爱小学生，敬重小学生人格，富有爱心、责任心、耐性和细心；为人师表，教书育人，自尊

自律，做小学生健康成长的指导者和引路人。

2、学生为本：敬重小学生权益，以小学生为主体，充分调动和发挥小学生的主动性；遵循小学生身心发

展特点和教化教学规律，供应适合的教化，促进小学生生动活泼学习、健康欢乐成长。

3、实力为重：把学科学问、教化理论与教化实践相结合，突出教书育人实践实力；探讨小学生，遵循小

学生成长规律，提升教化教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业实力。

4、终身学习：学习先进小学教化理论，了解国内外小学教化改革与发展的阅历和做法；优化学问结构，

提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和实力，做终身学习的典范。

第九节教化探讨方法

简答：教化探讨的基本步骤

1、确定探讨课题2、文献检索3、提出探讨假设4制订探讨支配，设计探讨方案

5、收集、整理和分析资料6、得出结论7、撰写成文

简答（已考）：文献检索的要求

1、检阅要全面，即全面性。放宽视野，检索内容客观全面。

2、检阅要细致细致，即精确性。对文献的观点、结论的正确性、牢靠性进行评价，把握争议点。

3、勤于积累。检索方法要多样化，建立个人信息资料库，同时会运用国家的信息库。

4、擅长思索。对文献进行批判性阅读，用创建性思维综合分析文献内容，找到新问题和解决问题的新思

路。

•教化探讨的方法：（D教化视察法：有目的和支配，进行系统考察。视察法是教化科学探讨中使

用广泛的基本的探讨方法。

②教化调查法：问卷、访谈等方式，搜集探讨对象的有关资料，整理和分析。

③教化试验法

©教化行动探讨法：在现实教化教学情境中自主进行反思性探究，并以解决

工作情境中特定的实际问题为主要目的。

⑤教化叙事法：是以叙事、讲故事的方式开展的教化探讨。

⑥个案法⑦历史法⑧比较法

简答：教化行动探讨的实施步骤

1、确定探讨课题2、拟订探讨支配3、实施行动探讨4、进行总结评价

•教化科研成果的表现形式：①教化调查报告②教化试验探讨报告③学术论文

简答（已考）：教化调查报告的一般结构：题目、前言、正文、总结、附录

其次章学生指导

第一节心理学基础学问

一、留意

•特点：指向性、集中性

•功能：选择、保持、调整

•留意的起伏：人的留意不能长时间保持固定不变，出现短时间内周期性的加强或减弱。

•留意分散：留意离开了心理活动所要指向的对象，被无关的对象吸引。多为被动的消极干扰。

简答：留意的种类

依据有无目的和意志努力的程度，可以分为：无意留意、有意留意、有意后留意。

1、无意留意（不随意留意）是没有预定目的、无须意志努力、不由自主地对确定事物所产生的留意。任

何动物都有。

2、有意留意（随意留意）是有预先目的，必要时须要意志努力的留意。

3、有意后留意（随意后留意）是有着自觉目的，但无须意志努力的留意。

简答：留意的品质

1、留意的范围：广度，指在瞬间被人的意识所把握的客体的数目。

2、留意的稳定性：长久性，指留意集中在确定对象上的持续时间。

3、留意的安排：在同一时间内把留意力集中于两种或两种以上对象。

4、留意的转移：人有意识地把留意力从一事物转移到另一事物上去。多为主动的主动促进。

二、感觉

•感觉的种类：①外部感觉：外部刺激，反映外部事物个别属性。

②内部感觉：内部刺激，反映机体内部变更的感觉。又分为：机体觉（内脏感觉，身

体内部及各器官活动变更状态）、运动觉（关节肌肉的感觉）、平衡觉。

•感觉产生的两个条件：感受性和感觉阈限

①感受性：感觉器官对相宜刺激的感觉实力，感觉灵敏程度。

感觉阈限：能够引起人的感觉的刺激范围。

关系：感受性是通过感觉阈限来测量的，感受性与感觉阈限成反比关系，感觉阈限越大，感受实力越差。

②确定感受性：感觉出最小刺激量的实力。

确定感觉阈限：刚刚能引起感觉得最小刺激量。

③差别感受性：能觉察出两个同类刺激物之间的最小差别量的实力。

差别感觉阈限：刚刚能引起差别感觉的刺激的最小变更量。

•感受性变更规律：①感觉适应：外界刺激持续作用（明适应、暗适应）。

②感觉对比：不同刺激作用于同一感觉器官（同时对比、继时对比）。

③感觉后效：外界刺激作用停止后短暂保留的感觉现象。

④感觉的补偿作用：某些感觉失去后，可以由其他感觉来弥补。

⑤感觉的相互作用（联觉）：一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感

觉的现象。

二、知觉

•知觉的种类：①空间知觉：空间特征，包括形态、大小、方位和深度。

②时间知觉：人脑对客观现象的持续性和依次性的感知。

③运动知觉：物体空间移动，分为真动知觉（实际的空间位移）和似动知觉（实际不

动的物体知觉为运动的，或没有连续位移的地方看到了连续的运动）。似动知觉主要有

动景运动、诱发运动、自主运动和运动后效四种主要形式。

简答（己考）：知觉的基本特性

1、选择性：人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来优先加以清晰地反映的特性就叫知觉的选择性。

2、整体性：人依据自己的学问阅历把干脆作用于感官的客观事物的多种属性整合为一个整体的过程。

3、理解性：人在知觉某一事物时，总是利用已有的学问和阅历去相识知觉对象的特征。

4、恒常性：人的知觉映象在确定范围内不随知觉条件的变更而保持相对稳定性的过程。

四、记忆

•记忆的类型：

记忆内容不同：①形象记忆：事物具体形象。②逻辑记忆：概念、公式、规律。

③心情记忆：体验过的心情和情感。④动作记忆：身体运动状态和动作技能的记忆

记忆时间长短不同：①瞬间记忆（感觉记忆）：1秒左右，容量较大。

②短时记忆（工作记忆）：不超1分钟，5-9个组块。

③长时记忆：超1分钟以上，容量无限。长时记忆又分为情景记忆（对某个事务的

记忆）和语义记忆（对一般学问和规律的记忆）。

信息加工和存储内容不同：①陈述性记忆：事实类信息，静态。

②程序性记忆：技能记忆，对程序性学问进行记忆，动态。

•记忆过程包括识记、保持、回忆或再认三个基本环节。

识记：记忆过程的开端，获得的过程。分类：无意识记、有意识记、机械记忆、意义记忆。

保持：其次环节，已获得后巩固。遗忘：识记过的东西不能再认或回忆或再认或回忆发生错误。

遗忘的缘由：①记忆痕迹衰退说（自动消退）：得不到强化而渐渐衰弱，最终消逝。

②干扰抑制说：受到其他刺激的干扰所致。前摄抑制：前对后干扰，后摄抑制：后对前干扰。

③动机说：由于心情或动机的压抑作用引起的，压抑解除记忆复原。

©提取失败说：提取时没有线索。

⑤同化说：学问的组织和认知结构简化的过程，高级代替低级，是主动地遗忘。

简答：艾宾浩斯遗忘规律

最早对遗忘进行试验探讨的是德国心理学家艾宾浩斯，提出了闻名的“遗忘曲线”。这条曲线表明：

遗忘是在学习之后马上发生的，而且遗忘的进程是不匀称的，最初遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘

的速度渐渐下降。由此可以看出，遗忘是有规律的，即遗忘的进程是不均衡的，其趋势是先快后慢，先多

后少，并且达到确定的程度就几乎不再遗忘了。

简答：良好记忆品质的特点

1、灵敏性：指记忆的速度和效率特征，即识记的快慢。

2、长久性：记忆的保持特征，即记忆内容保持的时间长短。

3、精确性：指正确和精确特征。

4、打算性：指记忆提取和应用特征，即能否提取所需的学问阅历以解决当前的实际问题，是前面三种品

质的综合体现。

简答：提高记忆实力的方法

1、明确记忆目的，增加学习的主动性。

2、理解材料的意义，少用机械记忆。

3、对材料进行精细加工，促进深度理解。

4、运用组块化策略，合理组织材料。

5、运用多重编码方式，提高加工质量。

6、留意复习方法，防止学问遗忘。

筒答（已考）：运用遗忘规律有效的组织复习（防止遗忘的方法）

1、刚好复习，常常复习。这是依据艾宾浩斯遗忘的规律来进行的复习。

2、合理安排时间。

3、做到分散复习与集中复习相结合。

4、反复阅读与试图回忆相结合。

5、复习方法要多样化。

6、运用多种感官参与复习。

五、思维

•思维特征：间接性（媒介）、概括性（规律）

•思维的类型：

发展水平不同：①直观动作思维：以具体、实际动作作为支柱。

②具体形象思维：借助于表象（材料）而进行的思维（概括加工）。

③抽象逻辑思维：以概念、推断推理的形式反映事物本质属性。

思维的逻辑不同：①直觉思维：未经分析对答案作出的揣测。

②分析思维：逐步分析后作出的结论。

指向性不同：①聚合思维：集中一个方向，唯一确定的答案。

②发散思维：扩散各个可能方向，多种答案。

创建程度不同：①再造性思维：用已获得的学问阅历解决问题。

②创建性思维：以新颖独特的方式解决问题。

•创建性思维的特征：®流畅性：规定时间内产生不同观念的数量的多少。同一问题，可能答案越多，

流畅性越高。

②变通性（敏捷性）：不墨守成规，能见机行事，触类旁通。同一问题，不同

类型答案越多，变通性越高。

③创建性：独具慧心，不同寻常。同一问题，看法越新颖独特者，创建性越

高。

简答、材料分析：创建性的培育

1、创设有利于创建性产生的相宜环境：®创设宽松的心理环境。②给学生留有充分选择的余地。

2、留意创建性特性的塑造：①爱护新颖心。②解除个体对答错问题的恐惊心理。

③激励独立性和创新精神。④重视非逻辑思维。

3、开设培育创建性的课程，进行创建性思维训练：①发散思维训练，创建性思维的核心是发散思维。

②推想与假设训练。

③自我设计训练。④头脑风暴训练。

•问题解决：指为了从问题初始状态到达目标状态，而实行的一系列具有目标指向性的认知操作的过程。

问题解决的一般过程：发觉问题（首要环节）、理解问题、提出假设（关键阶段）、检验假设。

简答：影响问题解决的主要因素

1、问题情境。（已有学问越接近越易解决）

2、定势与功能固着。（定势有主动消极影响）

3,已有的学问阅历——迁移。（专家和新手的区分）

4、原型启发。

5、心情与动机。（主动和消极影响不同）

除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等特性心理特性也制约着问题解决的方

向和效果。

简答：如何提高问题解决实力

1、提高学生学问储备的数量与质量。

2、教授和训练解决问题的方法与策略。

3、供应多种练习的机会。

4、培育独立思索问题的机会。

六、想象

•无意想象：不随意想象，没有预定目的，不自觉地产生的。

•有意想象：随意想象，是按确定目的、自觉进行的。

分类：（D再造想象：读者读《红楼梦》想象林黛玉的形象，强调再一次。

②创建想象：作者写《红楼梦》创建林黛玉的形象，强调从无到有。

③幻想：创建想象的一种特殊形式。可以实现则变成志向，无实现可能则变成空想。

七、心情与情感

•心情的状态分类：①心境：微弱、安静、持续时间较长而且带有感染作用的心情状态。具有弥散性

（向四周一切事物扩散）和长期性（长时间主导人的心情）特点。

②激情：爆发猛烈而持续时间短暂的心情状态。

（3）应激：出乎意料的、紧迫状况下的。

•情感的分类：®道德感：道德标准评价他人。

②理智感：存在于智力活动中。

③美感：审美标准。

•心情与情感的区分：①来源不同：心情与自然须要有关，情感与社会性须要有关。

②主体不同：心情人和动物共有，情感是人类特有。

③产生时间不同：心情产生早，情感产生晚。

@体验不同：心情具有情境性和动摇性，情感具有稳定性和深刻性。

⑤表现不同：心情多是外显性和冲动性，情感具有内隐性和长久性。

•心情与情感的联系：®心情受情感制约，情感在心情中体现。

②心情是情感的外在表现，情感是心情的本质内容。

③二者是同一事物的两个侧面。

八、意志过程

•意志的基本特征：①有明确的目的性。②对活动有调整作用。

③克服困难是最重要的特征。④以随意动作为基础。

•意志行动的基本阶段：实行确定阶段（打算阶段）、执行确定阶段（关键）。

打算阶段分为：①动机斗争②确立行动目的⑶选择行动方法和制定行动支配

动机冲突：①双趋冲突：二者同等吸引力，只能选一个。

②双避冲突：两个都不想要，但只能避一个。

③趋避冲突：同一目标，既有吸引力，又有排斥力。

©多重趋避冲突：对含有吸引与排斥两种力气的多种目标予以选择。

•意志品质：①自觉性：自己支配自己行动听从活动目的，示意性、独断性。

②坚决性：明辨是非快速实行确定，优柔寡断、草率确定。

③坚持性：克服困难坚持确定，见异思迁、顽固执拗。

©自制性：不受无关诱惑的干扰，能制止自身不利于达到目的的行动，任性。

九、特性心理

•须要：有机体内部的一种不平衡状态，马斯洛把人的须要分为“匮乏性须要”（完全依靠于外界）和

“成长性须要”。

简答（已考）、材料分析：马斯洛需求层析理论

1、生理须要2、平安须要3、归属与爱的须要4、敬重须要5、自我实现的须要

五个层次的关系:

1、最低层次的须要是生理的须要，中间层有平安须要、归属和爱的须要、敬重的须要，最高层次的须要

是自我实现的须要。

2、马斯洛认为，五种须要像阶梯一样从低到高，按层次逐级递升，一般状况下，某种低层次的须要得到

满意之后，就会向高层次的须要发展，如“衣食足而知荣辱”。但这种须要层次的等级也不是确定的，有

时人会在低层次须要尚未得到满意之前，去寻求高层次须要（如自我实现的须要）。

3、同一时期，一个人可能有几种须要，但每一时期总有一种须要占支配地位，对行为起确定作用。

•动机：激起和维持个体的活动并使活动朝某一目标的内部推动力气，内在须要+外在诱因。

动机的分类：①远景性动机②近景动机③内部动机@外部动机

•爱好的品质：①广度②中心③稳定性④效能

•实力的分类:

实力的构造不同：①一般实力：一切活动所必备的实力的综合，抽象概括实力是核心。

②特殊实力：专业活动必备。

创建性程度不同：0仿照实力：视察别人的行为或活动，以相同的方式做出反应的实力。

②创建实力：创建新颖独特。

实力发展趋势不同：①流体实力：表现在信息加工和问题解决，先天，20岁顶峰，30岁后下降。

②晶体智力：表现在学问学习和社会交往，后天，一生发展，25岁后平缓。

简答：影响实力发展的因素

1、先天因素2、早期阅历

3、教化与教学4、社会实践5、主观努力（内在因素）

•智力测验：①比纳-西蒙智力气表：世界上第一个智力测验量表。

②斯坦福-比纳量表：流传最广的智力测验之一。

③测量智商的公式：IQ=智龄（MA）/实龄（CA）*100

十、人格

•概念：人格是确定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人行为有稳定区分的综合心理特征，主要

包括性格（核心）、气质和自我调控等方面。

•特点：独特性、稳定性、统合性、功能性

简答：影响人格形成的因素

1、生物遗传因素

2、社会文化因素

3、家庭教养方式

4、学校教化因素

5、个人主观因素

6、自然物理因素

7、自我调控因素

•性格：人的较稳定的看法与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。

性格的结构特征：①看法特征（核心）

②意志特征

（3）心情特征

④心理特征

简答：良好性格的培育

1、加强人生观、世界观和价值观的教化。

2、刚好强化学生的主动行为。

3、充分利用榜样人物的示范作用。

4、利用集体教化力气。

5、依据性格倾向因材施教。

6、提高学生的自我教化实力。

材料分析：气质类型特征及教学启示

1、胆汁质（兴奋型）：直率热忱、精力旺盛、表里如一、刚毅、但急躁易怒，脾气急，易感情用事、好

冲动。

教学启示：对胆汁质的学生进行具有劝服力的严厉的指责，可以促使他们遵守纪律，约束自己的任性

行为，但不能激怒他们，在日常工作学习中要去熬炼他们的自制力，镇静冷静地对待事物。

2、多血质（活泼型）：活泼好动，反应快速，酷爱交际，能说会道，适应性强，但稳定性差，缺少耐性,

见异思迁。具有明显的外向倾向，粗枝大叶。

教学启示：对于多血质的学生可交给他们更多的任务，让他们有机会参与更多的活动，在活动中磨练

他们意志的坚韧性、心情的稳定性。

3、粘液质（宁静型）：宁静稳重踏实，反应性低，交际适度，自制力强，话少，表现出内倾性，同时可

塑性差。有些死板，缺乏生气。

教学启示：对于黏液质的学生须要更耐性地进行教化，指出他们的缺点和错误时应赐予更多的思索时

间，才能使他们逐步相识自己的问题所在。

4、抑郁质（抑制型）：有些孤僻，不善交往，易多愁善感，反应迟缓，适应实力差，简洁疲惫，性格具

有明显的内倾性。

教学启示：于抑郁质的学生则须要赐予更多的关怀和照看，不宜在公开场合指责他们，要在能接受的

范围内，激励他们参与公开活动的志气。

十一、印象形成效应

•分类：社会刻板印象、晕轮效应（优点无限扩大）、首因效应（第一面扩大化）、近因效应（最近一

个）、投射效应（以己度人）

其次节个体身心发展概述

一、个体身心发展的动因

•内发论；源于自身的内在须要。①孟子：“仁义礼智非由外银我也，我固有之也”。②弗洛伊德:

人性本能是推动人发展的根本动因。③威尔逊：强调“基因复制”。@格赛尔：双生子爬梯试

验及其“成熟势力说”。⑤霍尔：“一两遗传赛过一吨教化”⑥高尔登：“优生学”的代表人。

•外银论：人的发展主要靠外在力气。①荀子：“性恶论”。②洛克：“白板说”。

③华生：教化万能论，“给我一打健康的儿童”

简答（已考）：影响个体身心发展的因素

1、遗传：遗传素养是人的身心发展的物质前提，为个体的身心发展供应了可能性。

2、环境：为个体发展供应了多种可能，使遗传供应的发展可能性变成现实。

3、个体主观能动性：是人的身心发展的动力，是促进个体发展的确定性因素。

4、学校教化：在人的身心发展中起主导作用。

简答：学校教化在人的身心发展中起主导作用的缘由

1、学校教化是有目的、有支配、有组织的培育人的活动，它规定着人的发展方向。

2、学校教化是通过受过特地训练的老师来进行的，相对而言效果较好。

3、学校教化能有效地限制和协调影响学生发展的各种因素。

4、学校教化给人的影响比较全面、系统和深刻。

简答：学校教化在人的身心发展中的主要表现

1、学校教化按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范。

2、学校教化具有加速个体发展的特殊功能。

3、学校教化，尤其是基础教化对个体发展的影响具有即时和延时的价值。

4、学校教化具有开发个体特殊才能和发展特性的功能。

简答（己考）：主观能动性在个体发展中的作用

主观能动性是指人的主观意识，对客观世界的反映和能动的作用。

1、个体的主观能动性是人的身心发展的动力，只有外部环境的客观要求，转化为个体自身的须要，才能

发挥环境和教化的影响。

2、个体身心发展的特点、广度和深度，主要取决于其自身的主观能动性的凹凸。

3、在个体的发展过程中，人不仅能反映客观环境，而且也能改造客观环境，以促进自己的发展。人的主

观能动性是通过人的活动表现出来，离开人的活动，遗传素养、环境和教化所赐予的一切发展条件，都不

行能成为人的发展的现实，所以，从个人发展的各种可能变为现实这一意义上来说，人的身心发展是通过

活动来实现的，个体的活动是个体发展的确定性因素。

简答、材料分析：个体身心发展的一般规律与教化启示

1、个体身心发展的依次性：身心由低级到高级、简洁到困难。

启示：教化工作者应依据发展序列进行施教，按部就班。PS：“拔苗助长”“陵节而施”

2、个体身心发展的阶段性：不同年龄阶段，不同的任务，不能超前教化。

启示：教化必需从学生的实际动身，针对不同年龄阶段的学生，提出不同的具体任务，实行不同的教化内

容和方法，要依据实际状况区分对待。在教化要求上不能“一刀切”。

3、个体身心发展的不平衡性：同一方面，不同的年龄阶段是不平衡的；不同方面的发展速度是不平衡的。

启示：重视关键期和最佳期的教化，在人的素养发展关键期内，施以相应的教化，促进该素养的发展。新

生儿与青春期是儿童身心发展的两个高速发展期。

4、个体身心发展的互补性：某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的发展得到部分的补偿。

启示：教化应结合学生实际，扬长避短，长善救失，留意发觉学生的自身优势，促进学生的特性化发展。

5、个体身心发展的个别差异性：群体间和个别间。

启示：教化必需因材施教，充分发挥每个学生的潜能和主动因素，有的放矢地进行教学，使每个学生都得

到最大的发展。

简答（已考）：个体身心发展的个别差异性

1、具体表现：®从个体角度看：个别差异表现在身心的全部构成方面，其中有些是发展水平的差异，有

些是心理特征表现方式上的差异。

②从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异，它不仅是自然性别上的差异，还包括由

性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。

2、教学启示：教化必需因材施教，充分发挥每个学生的潜能和主动因素，有的放矢地进行教学，使每个