第四章 护理教学的心理学基础课件

第四章护理教学的心理学基础第四章护理教学的心理学基础(2)第一节学习理论在护理教育中的应用学习理论是描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的因素。主要研究“怎样学的问题”。教学理论是研究教学情境中教师引导、维持或促进学生的行为，构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定或处方，以指导课堂实践。主要研究“怎样教的问题”。第四章护理教学的心理学基础(2)行为主义学习理论主要学习理论认知学习理论巴甫洛夫的经典条件反射人本主义学习理论班杜拉的社会学习理论斯金纳的强化学说桑代克的联结学说布鲁纳的认知结构学习理论加涅的信息加工理论奥苏伯尔的认知同化理论构建主义学习理论第四章护理教学的心理学基础(2)二、

认知主义学习理论基本观点学习是有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。学习实质：学习是形成反映事物整体联系与关系的认知结构。学习过程：学习是积极主动进行复杂的信息加工活动的过程。学习条件：注重学习的内部条件(如过去经验、背景知识、心智活动水平等)，强调学习者在学习过程中的主动性、积极性和内部动机。第四章护理教学的心理学基础(2)布鲁纳的认知-发现学习理论布鲁纳是美国著名认知心理学家和教育学家，致力于将心理学原理应用于教育教学，被誉为杜威之后对美国教育影响最大的人。(J．S．Bruner，1915一)

（1）反对以刺激-反应联结和对动物的行为习得研究来解释学习；（2）关注学习过程，主张研究学生获得知识的内部认知过程；（3）其理论受格式塔学派、皮亚杰、托儿曼理论的影响，以及杜威、詹姆斯等人的实用主义哲学影响。第四章护理教学的心理学基础(2)认知主义学习理论——布鲁纳布鲁纳的知识表征模式

类别及其编码发现学习论符号性表征符号系统；冷僻、随意的属性没有动作的心向活动动作反应映像性表征动作性表征第四章护理教学的心理学基础(2)

认知发展是形成表征系统的过程I动作表征（0-2岁）：儿童通过对客体的直接感受或操作来表征。II表象表征（2-7岁）：能使用心理意象或表象代替或表现某些事物。III符号表征（7岁以后）：通过抽象的符号再现世界。例如语言。第四章护理教学的心理学基础(2)

教学应促进学生对学科基本知识结构的理解教学应最大限度地促进学生主动形成认知结构。教学的最终目标是促进“对学科结构的一般理解”。所谓学科的基本结构，包括基本概念、基本原理及其内部规律。教学设计要依据学生表征系统发展的方式进行。“任何学科都可以用理智上忠实的形式教给任何年龄阶段的任何儿童”。第四章护理教学的心理学基础(2)掌握学科基本结构的重要性：（1）基本知识原理使得学科内容易于理解（2）有利于记忆和保持（3）基本知识和原理的理解有利于迁移（4）对学科基本知识的理解，能更好地分析各级知识之间的关系。第四章护理教学的心理学基础(2)学习是通过类别化的信息加工活动，积极主动地形成认知结构或类别编码系统的过程。1.学习的实质是形成认知结构或类别编码系统认知结构指由个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律性以意义和组织，从而形成一个模式。认知结构的核心是一套类别及类别编码系统。布鲁纳关于学习的基本观点第四章护理教学的心理学基础(2)a.类别化是个体认知过程的基本操作b.类别编码：根据类别之间的联系，对类别做出层次和结构安排。c.类别编码系统：经编码的许多类别构成第四章护理教学的心理学基础(2)2.学习是主动积极地加工过程类别化活动：已有的类别编码系统与环境相互作用，或借助已有的类别处理外来信息，或将外来信息形成新的类别从而置于类别编码系统中的活动。类别化过程是自下而上的，从具体、特殊到一般的、概括，由低层次类别到高层次类别。第四章护理教学的心理学基础(2)

学习可以分成三个环节新知识的获得知识的转换知识的评价第四章护理教学的心理学基础(2)

发现法是学习知识的最佳方式发现学习指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。发现的两种形式：一是发现人类未知知识；二是用自己头脑获得知识。科学家的研究发现与学生的发现学习，实质都是现象的重新组织和转换。第四章护理教学的心理学基础(2)发现法教学模式的特点：A教学是围绕一个问题情境展开，而不是知识项目。B以学生的发现活动为主，教师主导作用。C没有固定的组织形式。第四章护理教学的心理学基础(2)评价1.贡献反对将学习看作是刺激与反应的联结，反对将动物实验结果用于解释人的学习，提出关于学生课堂学习的理论，注重学习者的知识结构、动机与积极性的发挥。积极倡导教育改革实验，提出结构教学论和发现法学习。第四章护理教学的心理学基础(2)2.不足（1）强调发现法教学，完全放弃了知识的系统讲授，忽视学生学习的特殊性。（2）发现法耗时过多，不经济，不宜于在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动；且发现法运用范围有限，适用于少数学科、学生和教师；将学生的发现与科学家的发现等同。（3）过分偏重抽象理论，培养独立思考能力，忽视应用知识和技能的训练（4）过于强调学科的基本结构，可能不适合人文学科第四章护理教学的心理学基础(2)1、布鲁纳认为学生掌握学科的基本结构的最好方法是（）

A.建构法

B.发现法

C.顿悟法

D.接受法B

练习第四章护理教学的心理学基础(2)2、认为“教学的主要任务就是把知识转化为各年龄的学习者都能理解的知识结构，并让学生掌握学科的知识结构”这是下面哪种理论的观点（）

A.有意义接受学习理论

B.认知结构学习理论

C.建构主义学习理论D.人本主义学习理论B

练习第四章护理教学的心理学基础(2)奥苏贝尔是美国当代著名的认知派教育心理学家。反对将动物学习规律和机械学习简单用于解释学生的学习。致力于探讨学生在课堂中发生的学习。(D·P·AuSubel,1918—)（二）奥苏贝尔的认知同化学习理论第四章护理教学的心理学基础(2)有意义学习的实质：新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起实质的、非人为的联系，从而使认知结构不断发展。认知结构是按层次组织起来的众多概念或观念。实质联系：内在联系，而不是表面的，非字面的联系。非人为，即非任意性，新旧知识在某种合理的或逻辑基础上的联系。

有意义学习有意义学习的实质1第四章护理教学的心理学基础(2)（1）外部条件：学习材料必须具有逻辑意义（2）内部条件：A.学习者必须具有有意义学习的心向B.学习者认知结构中必须具有适当的知识与新知识相联系C.学习者必须积极主动地使新旧知识相互作用有意义学习的条件2第四章护理教学的心理学基础(2)发现学习与接受学习a.接受学习是学习的内容以定论的形式传授给学生b.发现学习是学习的内容不是现成地给予学生，在学生内化之前必须要由他们自己发现。第四章护理教学的心理学基础(2)

认知同化过程有意义学习的内部心理机制是同化。同化实质上是新知识通过与已有认知结构中起固定作用的知识或观念，建立起实质、非人为的联系，进而被同化到已有认知结构中。可导致两种结果：新知识得到理解或者认知结构发生改变。第四章护理教学的心理学基础(2)根据新旧观念的概括水平及其联系方式不同，划分了三种同化模式：下位学习上位学习并列结合学习第四章护理教学的心理学基础(2)1.下位学习当认知结构中的原有的有关观念在包摄和概括水平上高于新观念时，新旧观念（或知识）之间构成类属关系，或称为下位关系。这时新旧知识之间的相互作用过程称为“下位学习”。下位学习的两种方式：一种是“派生下位”,即例子；一种是“相关下位”。第四章护理教学的心理学基础(2)2.上位学习当学习者的认知结构中已经形成了几个概念，现在新的学习要在几个原有概念的基础上设置一个包摄性更广、概括水平更高的概念或命题时，就产生“上位学习”。新知识与原有知识之间是一般对特殊的关系。例如，“铁可导电”，“铜可导电”则“金属可以导电”第四章护理教学的心理学基础(2)3.并列结合学习当新的知识与认知结构中的原有的观念既不能产生从属关系，又不能产生上位关系时，而只是并列关系，这种学习称为并列结合学习。原有知识新知识1新知识2第四章护理教学的心理学基础(2)1、两岁的小孩背古诗，是（）

A.意义学习B.机械学习C.有意学习D.概念学习B练习第四章护理教学的心理学基础(2)3、（）也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。

A接受学习B意义学习C机械学习D概念学习A

练习?第四章护理教学的心理学基础(2)评价1.贡献：注重有意义接受学习，突出了学生的认知结构和有意义学习在知识获得中的作用，澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见，以及对不同类型学习（如接受与发现、机械与有意义）的混淆。第四章护理教学的心理学基础(2)2.不足：（1）偏重于学生对知识的掌握，对学生能力的培养，尤其是创造能力的培养不够重视。（2）其教学思路适合于陈述性知识教学，而不适合于程序性知识。（3）过于强调接受学习与讲授法，未给予发现学习应有的重视。第四章护理教学的心理学基础(2)（三）加涅的信息加工学习理论（自学）加涅是行为主义与认知心理学派的折衷主义者一方面强调刺激与反应的联结另一方面注重探讨刺激与反应之间的中介因素—心智活动。[Robe