教育学统考背诵要点(教育学原理)

第一篇教育学原理

第1章教育学概述

本章基础知识背诵要点：

1.教育学的研究对象是教育现象和教育问题，揭示教育规律。

2.教育学的研究任务是：

①揭示教育规律

②科学地解释教育问题

③沟通教育理论和实践。

3.独立形态教育学的产生与发展，创立标志是：

①对象方面，教育问题已经成为一个专门的研究领域，1623年英国哲学家首次在科

学分类中将教育学划分出来，意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域；

②概念和术语方面；

③研究方法方面；

④结果方面，出现了系统的教育学著作，如夸美纽斯的《大教学论》（近代第一本教育

学著作）、赫尔巴特的《普通教育学》（1806年出版，标志教育学已经成为一门独

立学科）

⑤组织方面，产生了专门的教育研究机构,1776年在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，

这是教育学列入大学课程的开端。

4.20纪以来教育学的发展：出现了分化与综合两大趋势；表现在

①教育学研究的问题领域日益扩大

②教育学研究基础和研究模式的多样化

③教育学日益分化，形成了初步的教育学科体系

④教育学研究与教育实践的关系日益密切

⑤教育学加强了自身反思，形成了教育学的元研究

⑥教育学的若干基本问题

⑦教育学的理论性与实践性、本土化与国际化、科学性与价值性关系问题。

5.实验教育学：代表人物德国的梅伊曼、拉伊等；基本观点

①反对思辩教育学；

②提倡将实验心理学的研究方法和成果应用到教育研究；

③提出教育实验提出假设、进行实验和确证三个基本阶段；

④主张用实验、统计和比较的方法探索儿童的心理发展特点及其智力发展水平，提出

将实验数据作为教育改革的基本依据。

6.文化教育学：代表人物德国的狄尔泰、斯普朗格和利特等；基本观点

①人是一种文化的存在；

②教育的对象是人，因此教育是一种历史文化过程；

③教育研究既不能采用思辩的方法也不能采用实验的方法，而只能采用精神/文化科

学的方法即理解和解释的方法；

④教育的目的就是通过文化培养完整人格；教育的主要方法是“唤醒”和“陶冶”。

7.实用主义教育学：代表人物杜威、克伯屈等，基本观点

①教育即生活；

②教育即经验的改造；

③学校即社会；

④课堂组织应以儿童的经验为中心；师生关系要以儿童为中心；教学过程要重视学生

自己的独立发现和体验，尊重学生发展的差异性。

8.马克思主义教育学:代表观点

①教育是一种社会历史现象，在阶级社会中有阶级性；

②教育起源于生产劳动；

③教育的根本目的是要促进学生的全面发展；

④教育与生产劳动相结合，不仅是发展生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯

一方法；

⑤教育受社会的制约，但有其独立性并反作用于社会。

9.批判教育学:代表人物美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、法国的布厄迪尔；代表观点

①资本主义学校教育是维护现实社会的不公平、造成社会差别和对立的根源；

②学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、经济结构与文化关

系；

③教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的；

④教育理论要采取批判的态度和方法。

10.制度教育学：代表人物乌里等；基本观点

①教育学研究要以教育制度作为优先目标；

②教育制度造成教育实践中的官僚主义、师生和行政人员疏离的主要原因；

③教育的目的是帮助完成预想的社会变迁，这就要求要做制度分析；

④教育制度的分析不仅要做显性的分析，也要对隐形的教育制度作分析。

第2章教育的产生与发展

本章基础知识背诵要点：

1.“教育”定义的类型：美国教育学家谢弗勒探讨了三种定义方式，即“描述性定义”“纲

领性定义”和“规定性定义”，任何一种教育的定义都是这三种定义的结合。

广义的教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动；

狭义的教育是指学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组

织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；

更狭义的教育指思想教育活动。

2.教育的内涵和外延：从内涵来说，无论何种教育的定义都承认教育是一种培养人的活动；

从外延来说，可以根据不同的标准来对教育进行分类。

3.教育活动的结构

①教育者，是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人；

②受教育者，是指教育活动中从事学习的人；不同人有着不同的学习目的；不同人有不

同的学习背景或基础；不同人在学习中遇到的问题和困难不同；不同人对于自身学习

行为反思和管理意识与能力不同；

③教育影响，是形式（教育手段、教育方法、教育组织）形式和内容（教育内容、教育

材料）的统一。

4.教育系统的结构。教育作为社会的子系统，与其它社会系统的相互制约、相互影响，共

同促进社会的发展。

5.教育的功能：

（1）个体发展功能与社会发展功能。前者是教育的本体功能（或固有功能），是指教育

对人身心发展所起的作用；后者是教育的派生功能（或工具功能），是指教育通过

培养人来影响社会的存在和发展；

（2）正向功能与负向功能（莫顿提出）；

（3）显性功能与隐形功能（莫顿提出）。

6.我国关于教育本质问题的主要观点：

①教育是上层建筑；

②教育是生产力；

③教育具有上层建筑和生产力的双重属性；

④教育是一种综合性的社会实践活动；

⑤教育是促进个体社会化的过程；

⑥教育是培养人的社会活动。

7.生物起源说：沛•西能和勒图尔诺；有关教育起源正式提出的第一个的学说；该学说认

为：

①教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类之外，甚至存在于动物界；

②人类社会教育的产生是一个生物学的过程，生物的冲动是教育的主要动力，人类社会

的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。

③教育的产生完全来自于动物的本能，是种族发展的本能需要。

8.心理起源说：（孟禄）；教育心理起源说是在对教育生物起源说批判的基础上产生的。

该学说认为原始教育的形式和方法主要是日常生活中儿童对成人生活的模仿，和生物起

源说无本质区别。

9.劳动起源说：劳动起源说是在批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义历

史唯物主义的理论指导下形成的，它是对恩格斯“劳动创造了人本身”这一著名论断的

直接运用。劳动起源说认为：

①人类教育起源于劳动过程中所产生的需要；

②教育是人类特有的一种社会活动；

③教育产生于劳动是以人类语言和意识的发展为条件的；

④教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成的社会生产和生活经验；

⑤教育范畴是历史性与阶级性的统一，而不是一个永恒不变的范畴，生产力和生产关系

的形态以及二者之间的关系改变了，教育形态也必须发生改变。

10.古代教育的特征：

①教育的阶级性与等级性；教育与生产劳动相分离；

②教育目的一方面是培养统治阶级需要的人才，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道

德或政治教化，维护自己的统治；

③教育内容以军事知识、宗教知识与道德知识为主；

④教育方法体罚盛行,注重机械的练习和实践训练，也重视个体的道德反省或宗教忏悔;

⑤师生关系是对立的、不平等的；

⑥教育组织形式是以个别教学和个体修行为主。

11.近代教育的特征：

①国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；

②初等教育的普遍实施；

③教育的世俗化；

④教育的法制化。

12.现代教育的特征：

①教育和生活劳动发生密切联系；

②教育的大众化、民主化和普及化；

③班级授课成为主要的教育组织形式；

④科学的教学方法和现代化的教育手段的广泛使用；

⑤教育形式多样化，并且与社会发生密切联系；

⑥教育的终身化和全民化。

第3章教育与社会发展

本章基础知识背诵要点：

1.教育独立论：1922年，蔡元培在《新教育〉》上发表《教育独立议》提出。

2.教育万能论（爱尔维修）。

3.人力资本理论（舒尔茨）：

①人力资本是指凝聚在劳动者身上的的知识、技能以及其所表现出来的可以影响从事生

产性工作的能力，；

②它是人的资本形态；

③该理论重视教育的作用，认为教育投资是人力资本的核心，是一种可以带带丰厚利润

的生产性投资。

4.筛选假设理论（伯格、斯蒂格利茨）：认为教育是一种表示个人能力的工具，揭示了内含

于人的未来的生产特征，表明了人的固有生产力，为雇主识别、选拔不同能力求职者提供

依据，起到筛选作用，它是从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的过程去说明教育的经济

价值。

5.劳动力市场理论：

包括二元劳动力市场理论（皮里奥、多林格和戈登）和人力资本模式以及工作竞争模式等;

二元劳动力市场理论认为教育是决定劳动者在哪个劳动力市场工作的主要原因之一。

6.生产力对教育的影响和制约：

①决定教育的发展规模和速度；

②决定教育的结构和人才培养规格；

③促进教学内容、方法和组织形式的变革和发展。

7.政治经济制度对教育的影响和制约：

①决定教育的领导权；

②决定受教育权；

③政治体制决定着教育目的的性质和思想道德教育的内容。

8.文化对教育的影响和制约：

①影响教育目的；

②对学校教育的影响主要体现在教育内容上；

③对教育教学方法、教学组织形式和师生关系等也有一定的影响。

9.科学技术对教育的影响和制约：

①影响教育者的教育观念，提高其教育能力；

②影响受教育者；

③会渗透到教育影响中的各个环节中，对教育措施的更新和发展提供各种必需的思想要

素和技术条件。

10.人口对教育的影响和制约：

①人口数量决定着教育事业的规模、教育结构和教育质量；

②人口素质影响着教育素质；

③人口结构（包括自然结构和社会结构）对教育也有一定影响。

11.教育的经济功能：教育是实现劳动力再生产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重

要手段，促进经济的发展和国民收入的增长，通过人文环境的创设和人文精神的培育为

经济活动提供道德和文化基础。

12.教育的政治功能：教育不仅能为社会政治经济制度培养所需要的人才还能促进政治民

主化进程，体现在

①教育能够传播真理，启迪人的民主意识；

②教育民主化是政治民主化的重要组成部分；

③民主的教育是政治民主化的加速器。

13.教育的文化功能：

①教育的文化传递、保存功能

②教育的文化选择、批判功能

③教育的文化交流、融合功能

④教育的文化更新、创造功能。

14.教育的科技功能：教育是科学文化再生产的重要手段；教育是促进科学革命和发展的

重要手段，而且能直接生产科学技术。

15.教育的人口功能：

①教育能够改变人的生育观，对于控制人口出生率具有明显影响；

②受教育程度与人口迁移呈正相关。

16.教育现代化是指基于教育传统，积极地吸收国外优秀的教育研究成果，适应大工业生

产和社会化生活的教育的现代化，现代化的核心是人的现代化，包括物质层面的现代化、

制度层面的现代化和观念层面的现代化。

17.全球化是指近代以来，以生产力的迅猛发展和科学技术的快速增长为动力，人们不断

跨越空间障碍和制度、文化等社会障碍，在全球范围内不断获得物质和信息的充分沟通,

达成共识，在众多方面制定共同纲领，采取共同行动的过程。其显著特征是各国之间的

合作和开放力度不断加大，之间的竞争也随之激化；在全球化趋势下我国教育应采取的

对策是：

①正确把握全球化和本土化的关系，巩固交与发展的定位；

②辨识全球化带来的机遇，有意识地抵御全球化的风险；

③拓展视野，增强全球意识和国际理解的教育；

④加强道德教育；

⑤人才培养模式的改革（创新人才的培养）。

18.知识经济是以知识为基础的经济的简称；它直接依赖于知识的创造、传播和应用，是

以现代化的科学技术为核心的建立在知识和信息的生产、加工、存储和使用的基础上的

经济；其劳动主体是与时代相适应的有知识的人；内在动力是提升知识和技术领域的创

造力，价值取向是崇尚能力本位的；教育是知识经济的重要组成部分；知识经济需要大

量知识性劳动者，培养具有较高人文素质和科学素养的劳动者是知识经济对教育提出的

基本要求。

19.信息化社会是脱离工业化社会之后，信息起主要作用的社会；信息化社会改变了教育

模式和学习方式，促进了教育科学的发展，使得教育管理便捷化。

20.多元文化是指一个集体群体、社会共同体、区域联合体中共存的且有一定联系的诸种

文化；其核心原则是所有文化都应该得到尊重，承认文化的多样性和差异性并对其持有

一种宽容的态度；多元文化对教育的影响体现在：

①促成了教育观念和思维方式的改变，有利于确立平等、接纳和宽容的态度和价值观；

②促成了教育民主的发展，促进了教育公平；

③促进了教育模式的多元化；

④推动了教育的不断变革。

第4章教育与人的发展

本章基础知识背诵要点：

1.人的身心发展的主要特点：顺序性、阶段性、不平衡性、差异性。

2.人的身心发展特点对教育的制约：

①顺序性决定了教育活动必须循序渐进地进行；

②阶段性决定了对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法；

③不平衡性决定教育活动要善于根据个体身心发展的最佳期（关键期）给予合适的教育;

④差异性决定了要因材施教。

3.关于影响人的身心发展因素的主要观点：

①单因素论与多因素论。

单因索论有遗传决定论、环境决定论和教育万能论等；

二因素论是指生物因素和社会因素；

三因素论是凯洛夫在《教育学〉〉中所持的观点，包括遗传、环境和教育三方面；

四因素论是遗传、环境、教育和主观心理；五因素论则是在四因素论基础上加上反馈

因素；

②内发论与外银论：持内发论的多是性善论者、遗传决定论者和成熟论者，如卢梭和格

赛尔（同卵双生子爬梯试验）；持外银论的代表人物有华生、荀子和洛克等；

③内因与外因交互作用论：关注两者的相互作用与转化以及各自在人的发展中的作用。

4.遗传素质及其在人的身心发展中的作用：

①是个体发展的生物学前提，为人的发展提供了可能性；

②具有可塑性；

③其发展过程制约着年青一代的身心发展特点；

④其差异性对人的身心发展有一定的影响；遗传决定论（或先天决定论、血统论）代表

人物是英国人类学家高尔顿等；

5.环境及其在人的身心发展中的作用：环境因素是指那些对人的发展产生影响的外部世界,

包括自然世界和社会世界两个相互联系的部分；环境决定论代表人物是华生。

6.个体个性化与个体社会化：

①个体个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程，教育对个体

个性化的作用主要表现在促进个体主体意识、个体特征的发展和个体价值的实现三方

面；

②个体社会化是指人接受社会文化的过程，即由自然人、生物人成为社会人的过程；教

育对个体社会化的作用体现在促进个体的观念社会化、智力和能力的社会化及职业和

身份的社会化三方面。

7.学校教育在人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件：

①教育是一种有目的的培养人的活动，规定者人的发展方向，排除和控制一些不良因索的

影响，给人较多的正面影响；

②学校教育给人的教育比较深刻、系统和全面；

③学校中有受过专门培训的负责教育工作的教师；学校教育法会主导作用的条件在于学生

自身的积极活动和学生家庭、社区和其他社会力量的支持。

第5章教育目的与培养目标

本章基础知识背诵要点：

1.教育目的：指整个教育要达到的预期结果，反映了教育在人才的培养规格努力方向和社

会倾向性等方面的要求，即“为谁培养人”“培养什么样的人”。

2.教育目的与教育方针的关系：

①联系在于对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性,

都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则；

②区别在于教育方针除包括“为谁培养人”“培养什么样的人”之外，还包括“怎样培养

人”和教育事业发展的基本原则；教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，

教育方针在“办什么样的教育”“怎么样办教育”显得突出。

3.个人本位论：代表人物为卢梭、裴斯特洛齐以及一些持自然主义和存在主义立场的思想

和教育学者，重视教育的个人价值，强调教育的目的是从个人出发，满足个人需要。

4.社会本位论，亦称“国家本位论”，代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、纳托

普、涂尔干、法西斯和军国主义者等等；重视教育的社会价值，强调教育的目的是从社会

出发，满足社会需要。

5.内在目的论和外在目的论：杜威提出，前者是教育本身的目的，后者是从外面强加给教

育的目的。

教育准备生活说代表人物是斯宾塞，教育适应生活说代表人物是杜威。

6.马克思主义关于人的全面发展学说：包括

①人的劳动能力的全面发展；

②人的体力和智力的全面发展；

③人的个性的全面发展；

7.教育目的的确立的依据：社会依据：

①社会关系现实和发展的需要，及生产关系和政治的性质；

②社会生产和科学技术发展的需要，即生产力的发展水平；人的依据：即人的身心发展特

点和需要；

8.我国的教育目的1949年以来各个时期的教育目的：

①1949年：即民族的、科学的、大众的文化教育。

②1957年：我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展，成

为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。

③1981年《关于建国以来党的若干历史问题的决议＞＞：坚持德智体全面发展、又红又专、

知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针。

④1982年《宪法》：国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。

⑤1983年景山题词：教育要面向现代化、面向世界、面向未来。

⑥1993年《中国教育改革和发展纲要》：各级各类学校要贯彻“教育必须为社会主义现

代化建设服务，必须为生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义

事业的建设者和接班人”的方针。

⑦1995年《教育法》其中第五条：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产

劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。

⑧1999年《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定〉〉：实施素质教育，就

是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践

能力为重点，造就'有理想、有道德、有文化、有纪律'的，德智体美全面发展的社

会主义事业的建设者和接班人。

9.我国教育目的的精神实质——我们要培养的是社会主义建设者与接班人，坚持政治思想

素质、道德品质与文化素养的统一，这是反映教育事业价值取向的具有核心意义的部分。

教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面发展，要求在脑力与体力两方面的协调发展,

这是对教育对象身上要形成的各种素质及其结构的规定；

培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视，这是教育目的与时俱进，体现时代精

神的部分；

教育必须与生产劳动相结合，规定了实施教育目的的根本途径。

10.全面发展教育的组成部分：德育、智育、体育、美育和劳动技术教育。

①智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知

因素的教育；

②美育是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情

操和文明素养的教育；

③劳动技术教育是引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动观点

和习惯，具有初步创业精神和人生规划能力的教育。

11.全面发展教育各组成部分之间的关系：既相互独立又相互联系，而且在活动中相互渗

透，各育之间不可分割，各育之间不能相互替代。

12.培养目标的概念：是各级各类学校对受教育者身心发展的具体标准和要求。

13.培养目标与教育目的的关系：特殊和一般的关系；教育目的包含着四个层次

①最高教育目的(国家的或思想家理想中的)

②培养目标

③课程目标

©教学目标

14.我国中小学培养目标：

(1)九年义务教育的培养目标是“使儿童，少年在品德，智力，体质等方面全面发展，为提高全

民族的素质，培养有理想，有道德，有文化,有纪律的社会主义建设人才奠定基础”；

(2)普通高中教育的培养目标是“新课程的培养标准应体现时代要求。

①要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优

秀传统和革命传统；

②具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德，逐步形成正确的世界观、

人生观、价值观；具有社会责任感、努力为人民服务；

③具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；

④具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；

⑤具有强健的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、

有道德、有文化、有纪律的一代新人”。

第6章教育制度

本章基础知识背诵要点：

1.教育制度：教育制度是一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则，其核心

部分是学校教育制度。

2.学校教育制度：学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规

贝IJ,它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

3.学制确立的依据：

(1)社会依据

①经济因素

③文化因素

④人口因素

⑤教育制度传统以及对国外教育制度积极的学习和借鉴等；

(2)人的因素，即青少年身心发展规律。

4.各级学校系统：学前教育机构一初等教育机构一中等教育机构一高等教育机构。

5.各类学校系统：普通教育系统、职业技术教育系统、师范教育系统和成人教育系统。

6.1951年《关于改革学制的决定〉〉：

①继承了我国单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接，保证了劳动人民子女受教育

的权利；

②职业教育学校在学制中占有重要的地位，体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服

务的方针；

③把工农干部的速成教育和工农群众的业余教育纳入学制系统，贯彻了面向工农开门的方

向，突破了传统的学校定义并使学校的功能有了较大的扩展；

④加强了普通教育、职业教育和成人教育三类学校的联系和结构的完整性。

7.1958年的学制：“两条腿走路”。

8.1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》：提出“加强基础教育，有步骤地实施九

年义务教育”，对学校实行分级管理（基础教育权归地方）。

9.1993年《中国教育改革和发展纲要〉〉：

“两基”（基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲）；

“两全”、“两重”的提出（即20世纪末教育发展的总目标）；

建立以政府为主社会各界共同办学的体制；改革高校的招生和毕业生分配制度。

10.1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定〉〉：明确“两基”

是教育工作的重中之重。

11.2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》：提出进一步完善农村义务教育管

理体制。

12.现代教育制度改革：

①义务教育年限的延长：义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的接

受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业，具有强制性、免费性、普及性和基础

性等特征；

②普通教育与职业教育的综合化；

③高等教育的大众化；

④终身教育体系的建构。

第7章课程

本章基础知识背诵要点：

1.课程的定义：

①课程即教学科目；

②课程即教学经验；

③课程即文化再生产（鲍尔斯、金蒂斯）；

④课程即社会改造的过程（弗雷尔）；

⑤美国学者古德莱德讲课程分为理想的、正式的、领悟的、实行的和经验的五类课程。

2.课程与教学的关系:

①大教学小课程论，其代表是苏联和我国教育者；

②大课程小教学论，在北美比较普遍；事实上两者大同小异，课程和教学是目的和手段

的关系；课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域；课程强调每个学生及

其学习的范围，教学强调教师对学生引导的行为，在一定程度上还可以看作是内容和

形式的关系。

3.知识中心主义课程论，又称为学科中心课程论以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表，主

张学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科的基本知识、基本规律

和相应的技能为目标；代表理论是要素主义（巴格莱）和永恒主义（赫钦斯）。

4.社会中心课程理论，又可以称作社会改造主义课程论：以布拉梅尔德为代表，认为应该

把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改

造和社会活动计划上；

其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文

化；

其特点一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，二是以广泛的社会问题为中心。

5.学习者中心课程理论，主要包括经验主义课程论（杜威）和存在主义课程论（奈勒）。

6.学科课程，就是根据教育目标和受教育者的发展水平，分别从各门科学中选择部分的内

容，按照学科的逻辑来制定课程标准，编写教科书，安排教学顺序和课时数，分科进行教

学的课程；其特点在于：

①分科设置；

②按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；

③强调教师的系统讲授；

其优点在于：

①知识的逻辑性和系统性；

②知识的完整性；

③便于发挥教师的主导作用；缺点在于忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动性。

7.活动课程，就是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一

系列活动组成的课程；其基本特点

①强调学生的自主性和主动性；

②强调通过学生自己的实践活动获得直接经验；

③强调训练学生的综合能力及个性的养成；其缺点在于学生的知识获得不系统，基本技

能训练比较缺乏。

8.综合课程与分科课程：

①分科课程即学科课程；

②综合课程又称为广域课程、融合课程，是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统

的从一门科学中特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选

取内容并将这些内容相互融合构成课程；坚持知识统一的观点，通过综合课程的学习，学

生可以把某一学科的知识运用到其他学科，不同学科的相关知识就可以互相强化，学习效

果就会得到加强，学生更能充分地理解和把握各门学科的要领、原理和方法之间的异同，

在一定程度上可以体会人类知识的综合性，并在学习种形成正迁移，促进其他知识技能的

学习；而且综合课程比较容易切近生活。

9.必修课程与选修课程：

必须课程是根据学生发展和社会发展的需要编定的每一个学生都必须学习的课程；

选修课程是根据学生的兴趣、特长和爱好而开设的可供学生自由选择的课程。

10.泰勒原理：泰勒提出的四大课程基本问题，即

①学校应努力达成什么目标

②提供哪些的教育经验才能实现这一目标？

③如何有效地组织这些教育经验？

④如何确定这些教育目标是否达到？

可以将泰勒的课程编制过程简化为：

确定课程目标一选择学习经验一组织学习经验一评价学习结果；

对教育目标的选择必须考虑到学科的逻辑、社会的要求和学生的心理发展逻辑三方面。

11.课程计划、课程标准与教材：

①课程计划，是国家教育主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体现

了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和主要依据；包括教学科目设

置、学科开设的顺序、课时分配、学年编制和学周安排等；

②课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性

文件，它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有

关教学法的基本要求；

③教科书，是课程标准的具体化。

12.课程目标：是课程本身要实现的具体目标和意图，规定了学生在通过课程学习以后，

在德智体等方面期望达到的程度；它是确定教学方法和教学目标的基础，是指导整个课程

编制过程最为关键的准则。

13.课程目标的来源：学生的心理发展逻辑、学科的逻辑、教育目的和各级各类学校具体

的培养目标以及社会的需要四方面。

14.课程目标与培养目标、教学目标的关系：培养目标〉课程目标〉培养目标；培养目标

是对各级各类学校的具体培养要求。

它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。而

为了使课程编制工作切实有效，我们还必须使培养目标具体化，即要确定课程目标，而课

程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的因素，而教学目标是课程目标的进一步具体

化，是指导、实施和评价教学的基本依据。

15.布鲁姆教育目标分类学：1956年，美国著名的教育心理学家布卢姆立足于教育目标的

完整性，制定了教育目标分类系统。

他提出把教育目标分为认知、情感和动作技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁

的顺序把每个目标领域再细分为多个层次和水平

①认知领域（知识、领会、应用、分析、综合、评价）

②情感领域（接受、反应、价值化、组织、价值或价值体系的性格化）

③技能领域（知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新）。

16.课程的范围与结构：课程结构可分为课程计划、课程标准和教科书；课程的范围可分

为

①国家课程、地方课程与校本课程

②必修课程、选修课程和课外活动

③分科课程、综合课程和综合实践课程。

17.课程实施：是指把课程计划付诸实施的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径；

课程实施的取向指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值

观。

18.课程实施的取向

①富兰、辛德的实施取向分类包括忠实取向、相互适应取向、课程创生取向三方面；

②侯斯的的实施取向分类包括技术观、政治观和文化观三方面。

19.影响课程实施的因素：

①课程变革的特征（如评价体系的改革）

②学校的特征（校长的角色、教师与教师之间的关系、教师的特征与价值取向）

③政府机构的力量和社区的支持。

20.课程评价：一般认为课程评价既包括学生的学业评价，又包括课程本身的评价。

21.课程评价的模式

（1）泰勒评价模式

由“八年研究”演变而来，认为评价活动应包含这样几个阶段：

确定课程的各主要目标或总目标——对目标的分类——用行为属于描述目标——发现能

显示目标是否达到的情境——制订或选择评价技术——收集学生表现的数据资料——对

数据资料与行为的陈述的目标进行比较，确定诸目标是否达到。即：

第一，确定教育计划的目标，目标的建立和表述是整个评价过程的基础；

第二，根据行为和内容来界说每一个目标；

笫三，确定使用目标的情境；

第四，设计呈现情境的方式；泰勒强调情境对于所要评价的行为应当是“诱发”而不

是“要求”，即行为表现要真实自然。

第五，设计获取记录的方式，泰勒注重记录行为方式的多样，书面测验中学生的答案、

作文、演讲、艺术作品等都是可以保存并且仔细评估的记录。

第六，确定评估时使用的计分单位；

第七，设计获取代表性的样本的手段，在此，泰勒主要强调要为评价建立真实可靠的

样本。

在该模式中，评价的操作性和针对性很强。评价的过程实质上是测定教育目标在课程

与教学方案中达成多少的过程，教育目标本质上等于是人类行为的改变。作为这一模式基

础的行为目标本身以及对于预期的行为目标本身以及对于预期的行为目标以外因素的忽

视，导致了许多对这一模式的批评。

(2)差异评价模式

由普洛沃斯提出。他认为学校在课程实践中，往往不是完全执行课程计划，而是会有

所偏离。因此，如果只就各种不同的课程计划本身进行比较和评价是没有意义的。目的在

于将设计的课程标准与实际的课程表现加以比较，找出彼此之间的差距，找出造成差距的

原因，作为改进课程的依据，并且决定是继续课程计划，还是重复或终止课程计划。这种

模式把评价与系统管理理论结合在一起，由四个成分和五个评价阶段组成。

四个成分为：决定方案标准——决定方案表现——比较表现与标准——确定表现与标

准之间是否存在差异；

五个阶段：设计——实施——过程——产品——比较；

评价者的工作是向决策者报告，确定问题和建议可能的矫正行为，差异存在时，决策

者是差异评价模式的关键人物。

(3)CIPP模式即背景——输入——过程——产品模式

CIPP评价模式包括背景评价、输入评价、过程评价、结果评价，这一模式是由斯塔

佛尔比姆等学者提出的。他们认为，课程评价不仅是对课程目标实现的状况作出判断，而

且应当为课程的改革服务，涉及课程改革的决策可以分为以下四类：

设计决策：涉及终止、改变或维持某种课程；结构性决策：涉及改变课程的各种活动。

实施决策；循环决策，了解改革的效果后，决定是否纳入课程，后者再次实验。

背景评价指研究方案在其中运作的环境。目的是为目标的觉得提供理论基础。

输入评价旨在为决定如何利用资源满足方案目标提供信息。输入评价应当回答以下问

题:考虑过哪些课程计划？为什么选择这个计划而不是其它计划？这个计划的合理性程度

如何？有多大的成功把握？等。

过程评价涉及控制和管理计划或方案的课程实施决定。过程评价主要有三个目标，即

为决策者提供反馈信息、预测课程在实施过程中可能出项的缺点并为修订或详细解说计划

提供者指引以及记录课程的实施过程，包括实施涉及的成本，参与者和观察者如何判定实

施的质量等。

产品评价提供给评价者信息，使他们能够决定是继续、终止还是修订新课程。它使他

们可以把这个阶段的行动与总变化过程的其他阶段联系起来。

这种评价是对教育过程进行全面的评价，因而可以用一种比较客观的眼光来看待评

价对象，尽可能全面描述和分析研究对象的特征，为教育决策者提供信息。

(4)应答评价模式

这种模式更关注的是评价课程或方案活动和过程而不是内容或结果，更依赖于非正

式的和自然的沟通而不是正式的和标准的沟通。

其优点是对当事人的感受和敏感，它确认当事人关注的事项并反应其价值观，让当

事人确切参与整个评价过程，调整报告的形式迎合当事人的需求。缺点是容易被当事人操

纵。

(5)目的游离评价模式

斯克里文在1967年提出了目标游离评价模式，他认为，目标评价模式只考虑到原定

目标的预期效应，忽视了非预期效应，而评价应当注重的恰恰是课程的实际效应而不仅仅

是预期效应。目标游离评价模式的评价重点从课程的预期效果转向了课程的实际效果，强

调评价者不应当受到预期课程目标的影响，而应当注意收集有关课程实际结果的各种信

息。

斯克里文对目标评价模式的批评是中肯的，但是完全游离于既定目标之外，评价将是

不可想象的，其价值也将是没有保证的。比较能够令人接受的是将目标游离评价模式作为

目标模式的补充和发展。

(6)外观评价模式

斯塔克于1967年提出了外观评价模式。该模式也是在对目标模式的批评的基础上

提出来的，斯塔克认为，目标评价模式忽视了教育的前提条件和相互作用，以及这些因素

对教育的影响。在外观评价模式中，包括了三个重要的因素：前提条件；相互作用；结果。

评价是以这三个因素为基础建立起来的。

这种模式注重课程实施过程的动态方面，并且将与课程有关的各种信息纳入评价之

中，这些都有它的独特优势。但在观察、描述和判断中和容易带有主观性，因此影响评价

结果的可靠和可信。

22.课程评价的功能：课程评价的功能有导向、激励、诊断、调节四方面。

23.课程评价的主要范围：

①诊断性评价、形成性评价和总结性评价(布卢姆提出)。

诊断性评价是在课程编制或课程实施之前进行的评价，目的是考察课程开发和实施的

准备状况，从而使课程计划及实施具有针对性和可行性；

形成性评价也称“过程评价”，是在课程编制或课程实施尚处于发展和完善阶段时所进

行的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效果，在于搜集课程编制或实施过程中

存在的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据；

总结性评价也称“结果评价”，是在课程编制和课程实施完成之后所进行的评价，它与

形成性评价相对应，主要目的在于搜集资料和信息，整体判断，从而决定推广或修订

完善课程计划；

②内部评价与外部评价。主要是根据评价的主体来划分的，内部评价也称内部人员评价,

外部评价也称外部人员评价；

③目标本位评价与目标游离评价。

目标本位评价是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价；

目标游离评价要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽

可能全面客观地展示这些结果；

④决策性评价、研究性评价、工作性评价。

24.政治因素与课程变革：较之科技、文化变革更直接：

①制约着课程改革目标；

②制约着课程改革的内容选择；

③制约着课程改革的编制过程。

25.经济因素与课程变革：

①经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标；

②经济的地区性差异制约者课程变革；

③市场经济对课程变革的影响体现在课程价值取向的变化、课程目标综合性、课程结构

的优化等方面。

26.文化因素与课程变革：

①文化模式要求课程依据不同的民族文化特性设置不同的课程，体现民族特色；

②文化变迁与课程变革；

③文化多元与课程变革。学校课程要体现文化间差异，将文化与少数族文化结合起来。

27.科技革新与课程变革：

①科技革新制约课程变革的目标；

②科技革新推动课程结构的变革；

③科技革新影响着课程变革的速度。

28.学生发展与课程变革

①学生身心发展的特性制约着课程变革；

②学生需要与课程变革；

③课程变革着眼点：最近发展区。着眼于最近发展区去选择教学内容。

29.美国20世纪60年代的改革：主旨是提高课程的学术水准，提高学校教育质量，发展

学生智力；具体要求为

①强调新三艺（数学、自然科学和英语）；

②学科的基本结构是教学的中心，要求专家参与课程设计、教科书编写和教学大纲的拟

定工作；

③学校课程的编制应采用螺旋式结构；

④提倡使用发现法。

80年代以来的改革：主要集中于统一核心课程，设立全国性和州一级的课程标准；

①1983年《国家处在危机中一教育改革势在必行〉〉中提出五项新基础课（数学、英语、

自然科学、社会科学和计算机科学）；

②1994年《2000年目标：美国教育法》中提出在原有五门基础课之上再加上外国语和

艺术；

30.英国《1988年教育改革法》：主要内容

①实施全国统一课程，确定在5-16岁的义务教育阶段开设核心课程、基础课程和附

加课程三类课程，核心课程包括数学、英语和科学；

②建立与课程相联系的考试制度，规定在义务教育阶段，学生要参加四次（7、11、

14、16岁）成绩评定，成绩评定包括全国统一考试和学校教师评定、教师评定，

又包括测验、平时档案和成绩记录。

90年代的改革：主要强调基础知识教育，减少国家课程内容，增加多样性和灵活性

的选择，简化评价方式等。

面向21世纪的教育改革：布莱尔政府设立了课程与资格局进行了新一轮课改，主要

改革趋势在于：

①进一步加强和完善国家对课程的宏观调控；

②重视价值观教育和学生精神、道德的发展；

③加强社会公民的教育和培养；

④以基础学历为核心，致力于教育质量的提高；

⑤提高学生的信息素养和交流技术能力。

31.日本1998年12月文部省颁布了《学习指导纲要》开始课改，其遵循的四点宗旨是

①培养具有丰富人性和社会性，能够自立于国际社会的有生存意识的日本人；

②培养学生独立独立学习和独立思考的能力；

③谋求在轻松愉快的教育活动中使学生扎实的掌握基础的、基本的知识，加强个性发展;

④发挥各学校的创意，推进特色教育、特色学校的教育。

32.当前我国基础教育课程改革的背景：国际背景

①各国基础教育课程改革都非常重视调整培养目标，努力使新一代国民具有适应21

世纪社会、科技和经济发展所必需的全面素质，强调学生的全面发展而非学业成绩;

②关注人才培养模式的变化和调整，精选适合学生发展和时代需要的课程内容，关注

学生经验，反映社会、科技的最新进展，满足学生的多样化需求；

③关注人才培养模式的转变，培养具有终身学习愿望的、具有国际竞争意识的未来人

才；

④重视评价改革，评价方式进一步多样化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创

造性等方面的作用。

33.当前我国基础教育课程改革总体目标：

①在于“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族

的优秀传统和革命传统；

②具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；

③逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；

④具有社会责任感，努力为人民服务；

⑤具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；

⑥具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；

⑦具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、

有道德、有文化、有纪律的一代新人”。

34.当前我国基础教育课程改革的具体目标：

①改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识

与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；

②改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的

课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课

程结构的均衡性、综合性和选择性；

③改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容和学生

生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必

备的基础知识和技能；

④改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、

乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理消息的能力、获取新知识的能力、分析和

解决问题的能力以及交流与合作的能力；

⑤改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进

教学实践的功能；

⑥改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地

方、学校及学生的适应性。

35.当前我国基础教育课程改革的内容：2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革

纲要（试行）〉〉，掀开了新一轮基础教育课程改革的序幕，内容是：

①明确区分义务教育与非义务教育，建立合理的课程结构，更新课程内容；

②突出学生的发展，科学制定课程标准；

③加强新时期学生思想品德教育的针对性和实效性；

④以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革；

⑤建立促进学生发展、教师提高的评价体系；

⑥制定国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程的适应性，满足不同地方、学

校和学生的需要。

第8章教学

本章基础知识背诵要点：

1.教学的概念：教学是教和学相结合或相统一的活动，是由教师的教和学生的学所组成的

双边活动过程，通过教学，学生在教师有目的有计划的引导之下，学习系统的科学文化知

识和技能，发展智力、体力，陶冶品德，养成全面发展的个性。

2.教学与教育、智育、上课的区别与联系：

①教学与教育是部分与整体的关系，教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本

途。

②智育主要是发展学生的智力，向学生传授系统的科学文化知识，主要是通过教学来完

成的；

③教学与上课之间的关系是整体与部分之间的关系。

3.教学的主要作用：

①教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效途的形式；

②教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径。

4.教学的主要任务是

①引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能；

②发展学生的智力、体力和创造才能；

③培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。

5.教学理论概述：教学理论是关于教学情景中教师行为的规定或解释，它关注的是一般的、

规律性的知识，旨在指导教学的实践。

6.学习理论及其与教学理论的关系：

教学理论与课程理论的关系：学习理论是教育心理学的分支学科，它主要描述的是人

或动物学习的性质、过程和影响学习的因素；课程理论主要研究教学内容的设计、编制和

改革；教学理论主要研究如何促进学习，学习理论是描述性的，教学理论既是描述性的又

是处方性的。

学习理论与教学理论的关系：一种合适的学习理论并不是改进教学的充分条件，但一

种有效的教学理论必须是建立在有关的学习理论基础之上的,教学理论不是学习理论的简

单直接的应用，我们不能把教学理论看作学习理论的直接派生物，其中学习理论可以为有

效的教学理论提供一般的方向。

教学理论与课程理论的关系：大教学论观就是“将课程作为教学内容，课程论作为教

学论的一部分”。这一认识的突出代表是原苏联的一些教育学著作。大课程论观就是教学

是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。这种认识源于英美教育文献对

“课程”与“教学”的交互使用。像泰勒(R.W.Tyler)等知名学者都是把教学作为课程

的一部分来对待的。

7.教学理论的形成与发展：

我国古代儒家思孟学派的《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专著；

在西方，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯；

赫尔巴特在1806年出版的《普通教育学〉〉中提出了著名的形式阶段理论，即明了、联想、

系统和方法。

后来赫尔巴特的理论体系为其弟子席勒和莱因所补充与修改,把赫尔巴特的教学四阶段改

造成五阶段，即准备、提示、联想、系统与方法，形成了赫尔巴特学派的教学理论，其发

展取向有哲学取向(在我国和苏联盛行)和心理取向(美国)两种。

8.行为主义(斯金纳的程序教学理论)：

(1)关于教学目标。认为教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，

所以教学目标越具体越精确越好，突出预期行为结果的教学目标；

(2)关于教学过程。包括

①具体说明最终的行为表现，确定目标行为；

②评价行为，观察并记录行为发生的频率；

③安排相倚关系，选择强化物和强化安排方式；

④实施方案，安排环境并告知学生具体要求；

⑤评价方案，测量想得到的行为结果；

(3)关于教学方法，程序教学法，原则是自定步调、小步子、积极反应和及时反馈。

9.认知主义(布鲁纳的认知结构教学理论)：

(1)关于教学目标，认为教学的主要目标就是发展学生的智力；

(2)关于教学过程，包括四个原则，即动机原则、结构原则、程序原则和强化原则；

(3)关于教学方法，发现法。

10.人本主义教学理论：

(1)关于教学目标，培养变化开放的、灵活的和适应性强的人，学会怎样学习并且因而

能不断学习的人，最终使学生完成自我实现，即人的创造能力和应变能力的形成；

(2)关于教学过程，包括五个阶段：确定帮助的情景一探索问题-形成见识一计划和抉

择一整合；强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为

指导者角色；

(3)关于教学方法：意义学习，包括四个要素，即学习具有个人参与的性质；学习是自

我发起的；学习是渗透性的；学习是由学生自我评价；

(4)关于师生关系，认为教师作为“促进者”应具有真诚、接受、理解的态度品质。

11.关于教学过程本质的主要观点：

①是一个教师教、学生学的共同的双边活动，是教学相长的过程；

②是一种特殊的认识活动过程(间接性、引导性、简捷性、制约性)；

③是一个促进学生身心全面发展的过程；

④教学永远具有教育性。

12.教学过程中应处理好的几种关系：

(1)间接经验与直接经验的关系

①学生认识的主要任务是学习间接经验；

②学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础。

(2)掌握知识与培养思想品德的关系

①学生思想品德的提高以知识为基础；

②引导学生对所学知识产生积极的态度才能使他们的思想得到提高；

③学生思想的提高又推动他们积极地学习知识。

(3)掌握知识与提高能力的关系

①能力的提高依赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖于能力的发展；

②引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的能力。

(4)智力因素与非智力因素的关系

①非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动；

②按教学要求需要调节学生的非智力因素才能有成效地进行智力活动，完成教学

任务；

(5)教师主导作用与学生主体作用的关系

①发挥教师的主导作用是学校有效学习和发展的必要条件；

②调动学生学习主动性是有效教学的重要因素。

13.教学设计的概念：教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决

教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。从定义

可知，教学设计关心的是如何分析、如何制定、如何评价。

14.教学设计的一般过程与方法：一般来说，教学设计的过程包括前期分析、方案设计和

教学设计的评价三个环节。前期分析环节包括对学习需要、学习内容、学习者三方面的

分析。方案设计包括设计教学目标、教学内容的设计和教学过程的设计。教学设计的评

价通常指对设计好的教学方案所进行的形成性评价。包括教学方案应用之前的评价和教

学方案应用之后的评价(课堂教学评价)。

15.系统分析模式：系统分析模式是在借鉴了工程管理科学的某些原理的基础上形成的。

这种模式将教学过程看作一个输入(input)——产出(output)的系统过程，“输入”

是学生，“产出”是受过教育的人。

这一模式强调以系统分析(systemsanalysis)的方法对教学系统的输入——产出

过程及系统的组成因素进行全面分析、组合，借此获得最佳的教学设计方案。系统分析模

式十分重视对输入——产出过程的系统分析。其中，目标是整个设计过程的基础，它具体

规定着教学系统产出的预期结果，目标不同，整个系统的分析、组合和设计也就不同。

为进一步完善这一设计模式并使之更富有操作性，心理学家加涅和布利格斯(Gagne

&Briggs)提出了系统分析模式应遵循的十个基本步骤：

(1)分析和确定现实的需要；

(2)确定教学的一般目标及特定目标；

(3)设计诊断的或评估的方法；

(4)形成教学策略，选择教学媒体；

(5)开发、选择教学材料；

(6)设计教学环境；

(7)教师方面的准备；

(8)小型实验，形成性评价及修改；

(9)总结性评价；

(10)系统的建立和推广。

其中，前七个步骤是对教学的预先设计，后三个步骤则着眼于设计方案的验证、评价

和修订。这一模式的基本特点是将教学设计建立在对教学过程的系统分析基础上，综合考

虑教学系统的各种构成要素，为教学系统“产出”的最优化寻求最佳的设计方案。

16.目标模式：这一模式又称系统方法模式，它是由美国教学设计专家迪克和科里提出的。

目标模式与系统分析模式的设计程序基本一致，它也强调系统分析、系统设计，所不同的

是它不从输入一一产出的工程学角度看待教学系统，它强调以教学目标为基点对教学活动

进行系统设计，以达成教学目标为基本目的。这一模式的基本程序有九点：

①确定教学目标。

即根据总目标确定教学的行为目标，行为目标应对学生学习活动的预期结果、课程

中的重点难点及其他特殊要求有明确规定。

②进行教学分析。

确定教学目标后，要通过对目标的进一步分析，确定学生应掌握的各种知识、技能

和技巧，并确定掌握某种技能技巧的过程或步骤。

③分析学生的现实发展水平。

准确把握学生的现实发展水平，是教学取得成功的重要基础。学生的现实发展水平

主要指学生已有的知识、能力水平，学习准备状态和一般的身心发展特点，这些情况都

是教师必须预先予以认真分析和准确把握的。

④列出操作目标。

在完成前三项工作的基础上，教学人员要进一步列出具体的、可供操作的目标，亦

即对已确定的教学目标作进一步分解和细化。

⑤确定测验项目的参照标准。

这项工作要求以教学目标为依据，设立测验评价的参照标准。这些参照标准的好坏

要用目标来衡量，并且测验项目的要求与目标所陈述的行为类型应有关联。

⑥确定教学策略。

为达成预定的目标，教师必须考虑采用何种教学策略和方法来有效实施教学。

⑦选择教学材料。

这项工作要求教师根据教学需要，合理选择和利用有用的资源，如教学材料、学生

学习指南、教师指导书和试卷等。

⑧进行形成性评价。

在构思了一个完整的教学方案之后，还需要作出一系列评价，以便对方案进行调整

和修改。教师或教学设计人员可以从以下三类形成性评价中获得有益的反馈，即个体的

评价、小组评价和学科评价。

⑨修正教学。

根据形成性评价所得到的资料，可以发现教学中的不足之处，从而修正教学方案。

图中的“修正教学”表示用形成性评价得到的资料重新测量教学分析的程度以及对学

生初始行为的假定，并对操作目标、测验项目、教学策略等方面进行复查或修改，进一

步完善教学方案。总之，这一模式的基本特点是强调教学目标的基点作用，设计过程系

统性强，具体的设计步骤环环相扣，易于操作。

17.过程模式：过程模式由美国新泽西州立大学教授肯普提出。这一模式与目标模式的主

要区别在于它的设计步骤是非直线型的，设计者根据教学的实际需要，可以从整个设计过

程中的任何一个步骤起步，向前或向后。

过程模式的设计步骤主要有以下几项：

①确定教学目的和课题，主要是解决在教学中想要完成什么样的问题；

②列出学生的重要特点，如学生的一般特征、能力、兴趣和需求等；

③确定学习目标；

④确