个别化教学理论（二）

个别化教学理论(二)个别化教学的发展位。年代后期至今，又称后个别化教学时代。个别化教学的模式学的措施相续出现，有代表性的如：普埃布洛计划(pnebloplam1888-1894),圣巴巴拉计划(Cscnta-Banbana-Plane.1988)波特丹佛计划(Pont-Denver-Plan,1898)等。并建议学校设立特别性，以教育这类儿童。1904年法国教育部为适应小学低能早期个别化教学的模式是班级教学、按能力编班，按能力教学。此期个别化教学的内容可以通过下述代表性计划说明。②圣巴巴拉计划：在班级中学生根据能力被分成三个组，不同的组在对教材学习的深度和广度上有区别，学生可以从一个组转到另一个组。升入高一年③波特齐计划：规定对教材学习的最低要求，考虑到能力强的学生可能达以上是教学进入班级以后，个别化教学法发展早期(19世纪末~20世纪早期20年代前)的模式，内容和方法。二十世纪早期(20年代)个别化教学进入了一个新的发展阶段，这个阶段别处方教学模式”,以及布鲁姆掌握学习的理论和教学模式等。这个时期不仅由(1)文纳特卡计划(1920年)文纳特卡是美国芝加哥市附近的一小镇。文纳特卡计划是华士本博士计划产生的背景：伯尔时任旧金山师范学校的校长，他有很强的个别化教学新观念，他认为教材如果能用简单清楚的方式编写出来，每位学生几乎都能做到自己教自己，而教师在必要时给予造当帮助即可。因此他将学校的教材分成许多单元，每一单元都编有自学的教材和测验试题，学生根据自己的速度学习，直到熟练掌握后参加测验。伯尔的教学思想观念对华士本博士产生了极大影响，于二十世纪20年代，华士本根据伯尔的方法发展出文纳特卡计划。文纳特卡计划对当时及以后的小学课程和内容教学方法产生了深远的影响。(2)道尔顿计划(1915~1920)道尔顿是美国麻省的一个小镇，道尔顿计划是由美国帕克赫斯特女士1915年提出，1920年在道尔顿中学实施，以后盛行全美，1922年引入我国。道尔顿计划的提出，源于帕克赫斯特女士有感当时中小学的教育偏重于书学术性课程道尔顿计划社会性的道尔顿计划将课程分为学术性和职业性课程，学术性课程又分成主科和付道尔顿课程的实施方法是①先布置实验室(作业室),每一学科有一间实验(3)个别处方教学个别处方教学资源学且诊断工具(各种测验)>——→学生按处方学习教师对学生的指导↓教师按学生的学习需要、学习特性进行教学材料1.给学生的作业2.相关器材教学技术教学进度个别处方教学的方法：个别处方教学(IPI)是高度结构化的教学系统。可到85%时，再进行下一单元的学习，进入下单元前必须经过测验。估学生进步情况②为学生制定个别发展计划③为整班制定即时的及长期发展计(4)个别辅导教学60年代哈博教授主持下发展出来的个别化教学。它以重视学校组织及整个教学(5)精熟教学精熟教学是布鲁姆于1968年提倡的教学。希望至少有80%至90%的人都能达到精熟教学的目标。精熟教学的理论大致可分为两个阶段，第一个阶段称为卡罗时姆，约在1960年代，第二个阶段为布鲁姆时期自1968年至今。早在华士本和第一：怎样使学生清楚明确所学的功课第一、将教材编成一系列的教学单元，每单元供1~2周学习。认知的起点行为情意的起点特征教学质量(6)凯勒的个人化教学系统(PSI)(1970年代)凯勒的个人化教学系统是其与哥伦比亚大学的同事共同发展出来的教学系学习速度由学生进行自我调整速度或控速。学习和考试时间由学生自行决第一、建立明确教学目标第三、教学之初教师讲解、提示学习方法引起动机第五、学生认为达到目标、要求评估第六、教师评估预以反馈第七、期末全体学生总评估评价：凯勒模式最大的特点是区别传统教育中以教师或教学控制教学活动。凯勒教学是以学生为中心，由学生决定学习速度。由于现行教育体制的限制，在执行凯勒教育模式时，常常要做必要的修订。(7)学生中心的非直接教学(罗杰斯)基本依据：非直接教学是个别化教学的另一种类型，是根据人本主义心理学设计的。人本主义相信人的本性是向上的，只要给予自由皆会自求成长。因此良好的人际关系是个体向前发展的基本条件，在辅导上如此，教学上也是如此。在教学上不是以教材为中心，而是以人际关系建立为中心。教师的主要责任是帮助学生建立起良好的人际关系，来引导学生成长。教学目的：协助学生获得完整人格，正确的自我观念。教学方法：教学要建立良好的气氛和环境，教师要使学生感到永远是被接受的，没有被惩罚威胁。教师要尽量让学生参与教学目标的选择，自行决定学习方法和学习速度。学生在学习过程中遇到的问题，要由学生共同协商解决。教师要让学生充分发表对老师、对同学、对教材的感受，以健康的方式进行学习。教学设计：三个主要的概念构成个人在学习中的成长过程：一是情绪的渲泄，二是顿悟，三是整合。一个人往往由于不知的情绪或情结作用阻碍个人有效地学习(第一步)→让学生说出他的感觉。进一步明白自己—人导致顿悟重组自我1开始有效地学习渲泄、领悟、整合的非直接性教学阶段可用图表示如下：动整合性自我新概念→向\有了自信心了加强独立决定新目标的选择→自发自主的行动→产生新的导非指导式教学模式：第一、通过鼓励学生表现自己的情感，确定有意义的教育情境。第二、鼓励学生确定问题所在，教师接受并澄清学生的感觉。第三、学生讨论问题，老师支持以发展顿悟。第四、学生提出计划，老师澄清可能的决定。第五、学生有了深刻的认识，发展积极行动。对此模式的评价：教学，教材及方法均不严密，重要的是看师生沟通技巧如何。对其效果无法一概论其效果，但这种模式可以触及学生情感及自我结构的深处对减办学生的挫折与失败感，有独到的效果。从以上个别化教学的模式，方法、内容来看，当个别化教学进入了分化时期后，各种模式无论各自有什幺特点，对目标、评价和学生自主学习的强调则是共同的。此外这一时期从仅重视传统知识教学到开始注意从心理发展的角度入手进行个别化教学。1986年发展出的学生中心非指导性教学就是很好的范本。3、后个别化教学与前两个阶段相比，后个别化教学有本质的不同，它更积极地寻求如何因材施教以促进个体发展，强调具有个别差异的学生在教学过程中扮演积极的角色，这是后个别化教学的主要特征是适应并发展社会性为主导的适应性教学。到目前为止已发展出多种教学策略有三个基本的概念：①探究②知识③学习小组的动力分组探索教学的基本原分组探索教学的实施步骤：2、分组—学生自愿或指定3、学生确定问题所在4、学生将问题结构化(确定问题、目标、假设)5、学生分工合作收集资料6、试着提出不同见解7、小组讨论，评判8、提出小组报告9、讨论与研判教师在小组教学中的主要任务是：评价、组织、协助、指导、提供资源等工有效的分组教学其效果可如下图所示：探索对参与者的尊重建构知识社会探求的热衷学科素养有效的团体过程 温暖的人际关系 教导滋长合作教学是一种创新的教学设计，目的在使学习活动成为共同合作的活动，其成败关系团体的荣辱。合作教学主要利用小组成员之间的分工合作，共同利用资源，互相支持去进行学习。同时还利用小组本位的评价与组间比赛，制造团队比赛的社会心理气氛，以增进学习成效。合作教学的原理：任务结构包括社会团体结构和工作结构，具体是指在何种团体、用何种方式学习。酬偿结构是指用何种方式来增强学习的效果如用分数、鼓励，有形或无形的奖偿处罚等。在竞争的酬偿结构中，别人的成功就是自己的失败。但在合作教学中，酬偿结构应该是正性的增强结构，一个人的成功有助于别人的成功。合作教学主要利用正性的增强结构来激发与维持学习活动。学生协同成就分阵学习是典型的合作教学。根据能力水平，将学生分成4-5建立教学系统。其效果是否能使个人适应社会需求和发展呢?研究表明合作教学合作教学获得成功的原因总结有三：第一、增进同学间的接触与合作，真正满足同学的亲和需求。按照阿尔波特的接触理论，只有接触并不能真正有效增进学习效果，必须使这个接触发展为合作的关系。第二、合作教学的设计使人人都能依其所能有所作为，并且使人在同一立足点上去努力，去贡献。第三、合作教学以团体之间的竞争、个人之间的合作来增进学习动机、维持学习兴