皮亚杰的教育理论相关论文3000字

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皮亚杰的认知进展理论与幼儿训练思想

一、生平及思想渊源

（一)生平与著作

皮亚杰(1896一l980)是当代闻名的儿童心理学家及训练家。诞生于瑞士。父亲是位有自由思想的高校教授，母亲是一位虔诚的基督教徒，两人常因见解不同而发生争吵。他对生物学具有深厚爱好和突出才能,10岁在自然科学杂志上发表文章，1918年获博士学位。在攻读博士学位期间，他对“人是怎样获得对于世界的熟悉”的哲学问题产生爱好。由于纯熟的生物学学问及方法对解决此类问题无能为力，他便试图通过其他途径来作讨论，因此对心理学也产生爱好。

1918年，他进入心理试验室工作，研读弗洛伊德著作，感到精神分析学说虽好玩，但失于思辨，不是严谨的科学。他从中汲取和学到一些重要概念与方法(如儿童进展阶段理论、临床谈话法等)，对他后来从事儿童心理学讨论极其有益。1919年，皮亚杰到巴黎高校从事病死心理学、数理规律及科学哲学等学科的学习、讨论。他在工作中留意到两个基本领实：(1)同龄儿童的回答中存在着相像的错误；(2)随着年龄的增长，儿童回答中的错误发生相应变化。他熟悉到，不同年龄儿童回答的错误内容及导致错误回答的思维过程不是偶然的，而与心理结构亲密相关。于是，他开头讨论儿童心理的工作，并由此打算他一生的主攻方向。他一生发表了百余篇论文和30多本专著，影响较大的有《儿童的语言与思维》(1923年)、《儿童的道德推断》(1932午)、《儿童的智力起源》(1936年)、《智力心理学》(1947年)、《儿童心理学》(与英海尔德合着，1966年)、《结构主义》(1968年)、《发生熟悉沦》(1970年)等。皮亚杰的训练著作主要是：《训练科学均儿童心理学》(包括1935年与1965年写的两篇论文，U

69年出版)及《了解即创造、训练的将来》(1972年)

(二)思想渊源

哲学上，受到亚里士多德、黑格尔、詹姆斯等人哲学观的影响，受康德的影响尤深。他说：“我把康德范畴的全部问题重新审查了一番，从而形成了一门新科学，即发生熟悉论。”他的“图式”概念，即渊源于康德的“先验图式”。

自然科学上，受生物学影响，达尔文的“适应”概念，成为其理论的核心概念并将被动的适应进展为主动的调整与同化。

心理学上，受格式塔心理学关于部分与整体关系的理论、进展心理学家中霍尔的复演说、瓦隆的儿童进展阶段理论及弗洛伊德精神分析学说的谈话法的影响。训练学上，受卢梭、裴斯泰洛奇、福禄倍尔、蒙台梭利、杜威等人及20世纪上半期儿童中心主义训练思潮注意儿童讨论、提倡内发论、儿童中心论、崇尚活动教学等思想的影响。

他博采众长，并对前人的遗产批判地继承之后，创立了自己独特的儿童心理学及训练理论。

二、儿童心理学的主要观点

他的儿童心理学理论核心是“发生熟悉论”，企图探究和解决的主要问题是：儿童诞生后，熟悉是如何形成、进展的，受哪些因素所制约，其内在结构是什么，各种不同水平的智力、思维结构是如何先后消失的等问题。

（一）儿童认知结构与智力进展

1、关于结构的定义

他为结构下了定义：所谓结构，也叫做一个整体、一个系统、一个集合。结构有三个要素：整体性、转换性、自我调整性。结构是由具有整体性的若干转换规律组成的一个有自身调整性质的图式体系。”（《结构主义》）

2．儿童认知结构与智力进展

皮亚杰依据结构主义的基本原理，提出儿童思维进展结构理论，其核心是“发生熟悉论”，主要讨论儿童熟悉进展的过程和结构，涉及“图式”、“同化”、“调整”、“平衡”四个基本概念。

图式即人类熟悉事物的主观上的结构。皮亚杰指出，图式指主体活动(包括外部动作和内部思维)的功能和心理结构。假如行动是外显的运动行为．就叫做感知运动图式；假如行动是内化的，就叫做认知图式。儿童最早的图式表现为遗传性的本能动作(如初生婴儿的吸奶动作)，后来，在适应环境的过程中，图式得到进展，如感知运动图式—表象思维图式—直觉思维图式—运动思维图式—规律思维图式等。儿童心理进展过程，就是动作图式不断完善，认知结构由较低水平到较高水平的过程。

同化皮亚杰认为，主体活动对环境的能动适应，或主体图式在适应活动中的功能，包括“同化”和“顺应”两种。同化即“个体将新的知觉大事或刺激大事，纳入已有图式或行为模式之中的过程”。闻名的皮亚杰讨论学者沃德沃思曾举过一个实例：一个幼儿与其父漫步     时，见到一只母牛，对其父说：“那里有一只狗”。何以至此？因为就其已有的图式(如马、猫、狗、人的图式)检索，发觉一个可以包括该物在内的适当名词“狗”，即以称之。对他来说该物（母牛)具备狗的特征，适合狗的图式，所以他称之为狗。于是该刺激(母牛)被同化于狗的图式中。

“同化”是主体活动对环境能动适应的一种形式。同化是个体把客观事物纳入原有图式中，会影响图式的生长和图式量的变化，但不会导致图式的质的转变。当个体不能把客观事物纳入主体的图式之中时，就产生了主体活动对环境能动适应的另一种形式—“顺应”。顺应或译成“调整”。当个体不能把客观事物纳入主体的图式之中时，就产生了主体活动对环境能动适应的另一种形式—“顺应”。

个体借助新颖学问或观念接触，促成已有结构、图式发生转变的过程，或创立足已容纳新接触事物的图式；或修正原有图式以容纳新事物的过程，均称之为顺应。简而言之，顺应就是“内部图式的转变以适应现实”。同化只是图式的量变，顺应能使图式发生质变。皮亚杰认为，儿童对于外来的刺激，一旦发生顺应，就会用顺应后的图式去同化刺激。这是因为结构已发生变化，可以同化刺激了。同化总是儿童主动追寻的副产品。平衡

在主体对环境的能动适应过程中，同化和顺应两种机能活动之间存在着肯定的稳定状态，称之为“平衡”。皮亚杰认为儿童每遇到新事物，便试用原有图式去同化，若获得胜利，便得到临时的熟悉上的平衡；反之，则做出调整，调整原有图式或创立新图式去同化新事物，直到熟悉上达到平衡。前面的例子中，当儿童知道那不是狗而是牛时，他便建立新图式—“牛”。这是通过调整这一机能实现的。这说明在同化与顺应相互作用中达到熟悉活动的相对平衡。这种平衡不是肯定的或静止的，而是在同化、调整、平衡之间不断进行的。在此过程中，个体的图式不断进展、不断完善，智力从最初的感知活动逐步进展为高级理性思维活动，这就是认知结构的形成和进展的基本过程。

(二)认知的基础及结合点——动作

皮亚杰认为，形成主体的结构或熟悉客体结构的基础是主体的“动作”。他指出，熟悉不行能单独起源于主体或客体，只能起源于二者的相互作用，即主体对客体的动作(活动)。皮亚杰把主体动作，即主体与客体的相互作用看作是一切阅历和学问的源泉。他认为作为熟悉主体的儿童自身的思维结构，是在与客体相互作用的过程中逐步建立和完善，所以他的理论被称作是一个动态的“建构”理论。

(三)制约儿童心理进展的因素

皮亚杰对制约儿童心理进展的各因素主要有四种：

成熟主要指神经系统的成熟。皮亚杰认为成熟是儿童心理进展的必要条件，但不是

充分条件（打算性条件）。因为单凭神经系统的成熟，并不能说明2+2=4的计算力量或演绎推理力量是如何形成的。因此他认为：“成熟仅仅是影响儿童进展的全部因素之一，儿童年龄渐长，自然及社会环境的影响也随之增加。”

物体阅历指“个体对物体做出动作中的练习和习得阅历”，包括物理阅历和数理规律阅历。前者指个体作用于物体，获得物体的特性学问，如大小、轻重、外形等；后者指个体作用于物体．从而理解动作与动作之间相互协调的结果，这种阅历不存在于物体的本身。在数理规律阅历中，“学问来源于动作，而非来源于物体”如幼儿把石头逐颗排列，时而等距，时而距离放大或缩小，时而转变计数方向，最终发觉总数始终不变。皮亚杰认为，规律数理阅历，对儿童来说是新的学问、新的构成的结果。

社会阅历指个体与社会的相互作用及社会传递，包括社会环境、社会生活、文化训练等。环境、训练促进或延缓儿童心理的进展，因此社会阅历同样是儿童心理进展的必要条件，但不是打算条件。如儿童(甚至包括聋哑儿童)，无论生活在什么样的社会环境中，到了7岁左右就会消失详细运算的规律思维。

平衡化指儿童自我调整的过程。平衡是不断成熟的内部组织和外部环境的相互作用，它可以调和成熟、个体对物体产生的阅历以及社会阅历三方作用。通过不断的自我调整及动态的平衡，使儿童的心理结构不断变化、进展。他认为，平衡化或自我调整是儿童心理进展中最重要的因素、打算的因素。

（四）儿童思维进展阶段理论

感知运动阶段(0一2岁)婴儿期。此时儿童尚未把握语言，主要是通过感觉运动图式和外界相互作用(同化和顺应)，并与之取得平衡。

前运算阶段(2—6、7岁)学前期。此时儿童的感知运动图式开头内化，成为表象。随着语言的消失和进展，儿童可以用表象符号代替事物，用表象和语言描述事物。但此时儿童的“自我中心主义”突出，即考虑一切事情都只从自己的角度动身，以自己为中心，总是从一个角度来观看事物，不考虑别人的意见。他们还不能从事物的变化中把握事物概念的守恒性和可逆性。如这个阶段儿童只能辩别自己的左右手，知道A＝B，B＝C，但不能得出A＝C。总的来说思维具有表象性及直觉性特点。从4—7岁开头从表象思维向运算思维过渡，但仍要直觉活动的关心。

详细运算阶段(6、7—11、12岁)学校阶段。消失详细运算的图式，能进行初步的规律思维。“运算”这个概念是皮亚杰从规律学引进来的。他认为运算是内化的可逆性运作。这个阶段儿童思维的特征是运算具有可逆性，并获得守恒概念(如物质、重量、长度、面积、体积等)、分类概念、序列概念和关系概念，标志着思维水平的一次飞跃。但这个时期的运算思维要依靠详细事物的关心才能顺当解决问题。

形式运算阶段(11、12一14、15岁)学校阶段。此时的儿童思维与成人接近。形式运算，即“使形式与内容分别”。这时儿童“有力量处理假设而不是单纯地处理客体”，“熟悉超越于现实本身”，“无需详细事物作为中介”。”简言之，这时儿童能用抽象符号进行规律思维及命题运算，形成认知结构的整个体系，它属于儿童思维的高级形式。

综上可知，感知运动阶段消失思维的萌芽；前运算阶段消失表象思维和直觉思维；详细运算阶段消失初步的规律思维；到形式运算阶段，才消失比较简单的规律思维。

三、论儿童训练

(一)论训练的目的

他认为，为儿童确立训练的目的是社会的职责。他指出，历来社会通过两种形式来确立训练目的：一、依据“当权者”的意愿确定社会本位的训练目的；二、依据习俗舆论，即“根据前辈们那种静止的或变动的模型塑造新生一代的方法来规定训练目的”。他对这两种传统的外在的训练目的论进行了批判，指出其立足点是依据社会去改造人的生理和心理结

构，关怀的仅是目的，不关怀儿童及其进展现律。皮亚杰认为，在定训练目的时，一方面应听从“社会科学可以分析的规律”，其次，它更是“心理学的职责”。他提出：“训练的主要目标就在于形成儿童的智力的和道德的推理力量。”他认为，形成和进展儿童的认知结构，是训练的根本任务或最终目的。

(二)儿童训练的基本原则和方法

基本原则：

1、训练应协作儿童的认知进展挨次

要求训练应协作儿童的认知进展挨次，符合儿童的年龄特征。在实际教学上要求：（1）按儿童的认知进展挨次，编制课程。何时该教什么、课程内容、进度应按儿童心理认知状态的变化来设计，当代课程编排的趋势是：将学习者在某阶段可能进展的新概念纳入课程。据此原理编制的课程称为“皮亚杰式课程”或“进展本位的课程”。（2）教材以不显著超越儿童现有的认知进展。他认为儿童接受有关的学问，必需具备能同化它们的结构，否则事倍功半。（3）传授教材时，重点不宜放在加速儿童的学习进度上。在现实的训练实践中，进度常被用作推断儿童学习成效的指标。皮亚杰认为，加速学习不是不行能，但利弊如何，值得认真权衡。他认为儿童在进展同化新概念的潜能方面，某种程度的迟滞，自有其价值。训练的抱负不是以传授最多的学问为唯一目的，而是以儿童学会学习并得以进展为正途，父母或老师的职责，不应放在加速儿童学习上，而应努力丰富儿童相应进展阶段的生活阅历。

皮亚杰还规定各个时期训练的重点：两岁以前只有感觉运动智力，训练者应多为他们供应各种好玩的物体，如玩具、模型等，供他们观看、摆布。学前早期为促进表象思维的进展，应留意选择详细形象的教材，如童话故事、图画等，为他们支配嬉戏活动。学前晚期，实行观看、测量、计算等活动，培育把握质量、容量、速度、时间、数量等初步科学概念。学龄阶段，儿童具有守恒力量后，老师可通过各学科的教学活动，使儿童从详细运算思维逐步进展为形式运算思维。

2、以儿童为中心，大力进展儿童的主动性

皮亚杰认为儿童的认知力量不能是外烁的，只能从内部形成；训练必需致力于进展儿童的主动性，只有儿童自我发觉的东西，才能乐观地被同化。

3、重视活动在训练中的作用

他认为熟悉的形成主要是一种活动的内化作用，儿童只有详细地、自发地参加各种活动，才能获得真正的学问。如物理学问是通过作用于客体的动作而形成的。有关树木的真实概念只有在儿童作用于树木时才可能获得并精细化。否则即使看了树的图片，听了有关树的故事，读了有关树的书，幼儿也不行能形成树的学问。规律数学学问的构成同样来自对客体的动作，仅凭听和读是不行能形成诸如数量、长度和面积等概念。社会阅历学问的构成也取决于儿童与他人之间的相互作用。

教学方法：

1、注意科学试验及视听教学。老师应为儿童供应合适器材，供他们自由讨论、试验。

2、重视嬉戏在儿童(尤其是幼儿)学习过程中的作用。依据不同年龄阶段而支配不同的嬉戏。皮亚杰认为，对于学前儿童来说，无论何时，只要能胜利地把初步的阅读、算术或拼读改用嬉戏方式进行，儿童就会热忱地沉顶于这些活动嬉戏中，并获得真正有益的学问。3、每一学科都必需供应产生大量探究活动的可能性，并使之与肯定的学问体系相联系。

（1）擅长应用认知冲突，推动儿童思维进展

推崇发觉法，强调兴越，重视儿童学习的内在动机。同时他又提出，认知冲突原理在教学中的运用，必需符合适度新颖的原则，不能太难或过易。

（2）重视儿童之间交往的训练意义

儿童间的交往有利于促进儿童认知的进展。如儿童只有与另一儿童沟通时，才能知道自己对事物的看法并非唯一的见解，也才能熟悉到别人不肯