规训向教化的转向-现代教育的必然选择

第第页规训向教化的转向:现代教育的必然选择规训与教化是两种截然不同的教育模式，在此主要通过分析两种不同教育模式的特点，来阐述规训式教育所带来的“去人性化”的教育结果，并在反思规训式教育弊端的基础上，探寻改善其负面教育结果的路径，即向教化式教育的转变。

规训教化教育

教育是一种培养人的社会活动，什么样的教育会产生什么样的教育结果。传统的教育方式强调对受教育者知识的灌输、行为的支配（包括身体的支配、言语的支配），不可否认，这种控制模式的教育形式在一定时间段、一定程度上提高了教育效率，但过于强调整齐划一、言听计从的模式，扭曲了教育育人的初衷，不符合课程标准的教育要求。这种被广泛采用的传统的教育形式可以冠之以“规训式”教育的名称。为改善“规训式”教育所带来的负面教育问题，需把教育着眼点放在“教化式”教育形式上。“教化式”教育迥异于“规训式”教育，其更强调受教育者自身内在的感化与内化，在此种教育过程中，教育者、受教育者所扮演的教育角色也会发生相应的改变，受教者可以在更加自由、和谐的教育环境中实现自身理性的发展。简而言之，这种由“规训”到“教化”的转变，是实现教育由物性到人性的转变。

一、“规训式”教育的解读及反思

法国后结构主义的代表人物米歇尔・福柯最先使用规训（discipline）一词。其认为规训是指近代产生的一种特殊的权力技术，既是权力干预、训练和监视肉体的技术，又是制造知识的手段，它通过一种持久的运作机制，对人体进行解剖、分配、组合与编排，达到对人体的位置、姿势、形态及行为方式的精心操纵，以此造就一群驯服的肉体。[1]在教育的谱系中，“规训”指教育的负面活动。例如，金生认为“规训”不是教育的一种必然，而是教育中的一种负面现象，是一种恶，它使人失去自由和自主的精神气质，失去追求德性的理想。[2]“规训”以字面意思来解释，规：画圆的工具，规则、规章之意。训：训诫、教训、训导之意。“规训式”教育注重外在规范对学生的型塑，正如圆规的工具性功能，把学生规定在一定的许可范围之内，禁止学生逾越规定的界限，其最终结果造成了人的异化，使受教育者成为权威的驯服者，失去了自身可发展的理性价值。受教育者在教育中扮演的是服从者、接受者、被管制者的角色。这种“规训式”教育鲜明特征的显现蕴含着其负面教育影响的产生。

1.威权性

“规训式”教育是以教育者为中心的教育形式，教育者是权力的中心，统辖着教育何时发生及如何发生。为保证在最短的时间把大量知识传递给受教育者，知识的传递者往往会制定一些有益于维护其教学秩序的规章制度，以防秩序被扰乱阻碍教育的质量及其进程。例如，在教师传授知识期间，禁止学生交头接耳，学生必须保持一致的坐姿，回答问题时要先举手并起立回答问题，要求学生在校期间统一着装等。教育者既是规则的制定者又是规则的监督者、执行者，物质的奖励、言语的奖励及物质的惩罚、言语的惩罚、身体的惩罚伴随着规则而产生，使学生在接受教师知识传授的同时也学会了对规则的遵守与服从。而这种通过规则来束缚受教育者的行为是教育者威权性的展现，规则制定的话语权掌握在教育者手中，受教育者在规则面前缺少自己的思考与判断，只是规则的服从者、权力的被迫遵守者。

2.功利性

“规训教育”产生的根源是教育者急功近利的教育思想。教育的科层体制，使教师面临种种考验与压力，受教育者家长的社会评价更是对教育者能力评定带来深度影响，而所有的评价标准主要以受教育者考试成绩为主，教育者只有努力提高教学成绩才能得到领导、同事、家长的肯定。因此，为提高学生成绩教育者会采用强制措施使受教育者配合其教育工作，教育者把自己看作教育的主宰者，忽视受教育者的情感需求，把受教育者看成两脚书柜，不断进行知识的填充，以达到理想的分数水平。现象学家马克斯・范梅南和巴斯・莱维林曾批评指出，“在课程学习当中，人的价值是由他这门课的成绩来衡量的”，教育被异化为一种“分数”化的活动。[3]

3.控制性

由以上特点所引发的“规训式”教育最显著的一个特点就是“控制性”。教育者忽略了人的自我理性的发展，把受教育者“物化”，希望通过对受教育者行为的控制，达到教育的“分数”目标。而这种行为的控制主要通过教育规则来完成，要求学生按时完成教师布置的作业，按要求完成教师课堂任务，禁止学生课间吃零食，放学后按照队伍编排离开学校，禁止学生进入学校周围的零售店等。教育者总是以“不许做”、“不准做”、“禁止做”、“不能做”、“不可以”等来控制受教育者的言行，并通过教育惩罚来保证规则的有效性。这种教育模式忽视了学生自身理性的约束能力，忽视了人本自由的价值倾向，体现的是教育者所持有的强烈的塑造心态，教育者所扮演的是控制者角色，控制着受教育者应该如何遵守道德纲常，遵循群体习俗，遵从政治和道德权威。

二、“规训式”教育带来的弊端

1.扼杀学生的个性及创造性

英国著名思想家边沁把学校与课堂比喻为中世纪“圆形的监狱”。其中间是一个塔，塔的周围是狱房，塔的眼睛可以清楚地看到每间狱房的情况，犯人却看不到监视自己的眼睛，最后只将监视泛化和内化，成为无处不在的监视之眼，在这种凝视和监督之下，每个人的自由被限制甚至被扼杀。[4]边沁所描述的学校与课堂正是“规训”教育的写照，教师任务、应试测试模式、课堂座位安排等，都是对受教育者身心的控制，这种对受教育者过分压制的教育，使学生丧失本身的天性与自由。使受教育者的思想受制于教育者的轨道，凡事以教师的要求为标准，从而磨平了个人的差异性，这种长期打磨的过程，更使受教育者逐渐丧失了创造性思维，造成了精神的贫瘠，成为了思想的被奴化者。

2.阻碍和谐师生关系的构建

教育者是威权的代名词，为把学生统一驯化为听话的体制内群体，而把学生禁锢在固定的规则范围之内，其之间形成一种强制与被强制的关系。受教育者固有的天性被打压，自由遭到剥夺，必然会导致一种抵制性情绪的出现。再者，由于教育者把关注的重心放在学生成绩的好坏之上，缺少对学生的人文关怀，使得师生之间交往的路径变得狭隘，阻挠了师生之间心与心的沟通。这种对受教者身体及心灵的禁锢与压制，犹如一把铁索，不仅锁上了学生能够自由翱翔的翅膀，也锁住了学生乐于与教师交流的纯真的心灵之门。

3.妨碍教师教育创造性的发挥

“规训式”教育在对受教者型塑、支配、处置、压制的过程中，也钳制了教师的思维模式。教师习惯于命令式的话语，习惯于运用惩罚的方式来处理教育中出现的问题，在这种死板、僵化的教育模式下，教师产生了定向思维，不会变化角度去解决问题，更不会站在学生的立场去思考问题，更多地是按照规则和教学蓝本去处理问题。教师的的创造性思维在此种教育模式下消失殆尽，或即使具有创造性意识也不敢大胆创新、突破常规。

三、“教化式”教育的剖析

金生认为，教化的主旨是以自然的方式、在尊重个人自由的基础上促进人的精神的成长、发展和自我形成，它包含着精神培育和精神的自我创造相结合的意蕴。[2]相比较而言，“教化式”的教育与“规训式”教育不同的关键点在于教育的“人本”性上。

1.“教化式”教育是以“爱”为基础的教育

走向教化的教育是以爱为基石而产生的有益于学生身心成长的教育。与规训式教育相比，教育者的最终目标是促进求教者自身理性的发展，教育的价值在于帮助人去除内在的障碍。这种充满着爱的教育，最明显的表征在于和谐教育环境的存在，教育者不愿把目光停滞在短期的“分数”利益上，不愿把学生“符号化”、“工具化”，不愿固守于规则及教科书式的蓝本，教育者希望学生能够真正人之为人，而不是成为被规训了的奴隶、驯化了的蠢物。“教化式”教育所给予的爱如同阳光，洋溢在受教育者周围，受教育者不仅可以看到也能深刻感受到“爱”所带来的温暖。而“规训式”教育下，即使教师努力向学生付出着爱与教育热情，但由于其教育方式选取不当，遮蔽了学生感受“爱”的眼睛。

2.“教化式”教育重视求教者自我的建构

在“教化式”教育中，教育者认为求教者具有自身的主体性，教育者一味地进行知识灌输，塑造的学生多是思想僵化的书柜式人才，即使对社会规则具有深刻的适应性，却跟不上社会发展的步伐。只有使求教者自己学会学习，具有自我发展的能力，才能适应学习型社会的需要，才能成为自身发展的主人。因此“教化式”教育的课堂教学更具有创新性，教师鼓励学生进行大胆思维及创新回答。其教学场域也更具有开放性特征，不再只固定教室为唯一传授知识的地点，更强调生活的教育。为利于求教者自身思维的创造及知识的探索，课堂内场景的布置也更具有多样性，改变了以往四四方方的座位排列，更侧重生生之间、师生之间交流的圆桌安排。“教化式”教育与“规训式”教育相比，多种教学手段的更新其目的是为了辅助求教者具有自我教育的意识、具有管理自我的能力。

3.“教化式”教育注重对民主教育环境的建设

与“规训式”教育相比，“教化式”教育更重视民主关系的建立。在教化式教育中教师不再是权威者角色，不再希望通过教师权威的压力使学生臣服于教师的管理，与学生是亦师亦友的关系。教育者以对求教育者的尊重为前提，在长期共存中建立平等、信任的良好师生关系。在这种充满着信任、平等的教育关系中，无论对教育者还是求教育者来讲，都是一种心灵的放松，双方可以进行自由的交流与学习。教育者可以在与学生过多的接触交流中了解学生的所思所想，学生可以在与同伴、教师的交流中增加学习的动力、提高学习的能力。这种可以提高学习效率、益于师生身心成长的民主教育形式充分体现了“教化式”教育的人本性特征。

四、“规训式”教育向“教化式”教育转变的路径构建

现代教育中教化式培育意识的缺失，给规训提供了更为深厚的土壤，使人在教育的过程中处于被掌控的奴隶化状态。这意味着教育失去了对人理性的培育作用，反而愈来愈成为一种处置人、算计人的手段。为促进教育更好地发展，使受教育者成为具有理性之人，这种产生于工业社会的“规训式”教育需要向“教化式”教育转向。

1.以“沟通”为桥梁，加强师生之间的交往

在教育场域中，教师与学生无论从时间上来看还是空间上来讲，都是接触最为频繁的主体。教师要做到与学生心与心的沟通，首先，就要消除自身的威权观，把自己当做学生集体中的一员，使与学生接触的时间与空间不拘泥于课堂之上。多参加学生的集体活动，多与学生进行对话，适当增加与学生家长接触的机会。教师只有走进学生的生活中去，才能真正全面地了解学生，才能懂得学生的所思所想，才能站在学生的角度去揣度问题，有益于改变教师处理教育问题时的强权行为。其次，教师与学生的沟通，还可以以书本为媒介。教师不再是知识的纯灌输者，是引导者、辅助者角色。教师可以以问题呈现的形式，与学生共同讨论，也可以设置场景，让学生身临其境。书本的知识虽然是以静态的形式呈现在师生面前，但教育者可以使其变得富有生命感。活泼的课堂氛围，是师生情感交流的纽带。

2.注重综合考评，改变单一的评价体系

以分数为主要考核标准的评价指标带来了教育的功利性，这种评价体系下所培养出来的受教育者带有明显的符号化、工具化特征，这种单一的评价体系是导致“规训式”教育产生的主要原因。而要改变这种评价模式，就要注重综合考评。综合考评的主体不仅包括受教育者、还包括教育者。只有对教师的考核不以分数为标准才能真正改变学生的符号化特征。教师的考核可以包括在学生中受喜爱情况，课堂创新情况，学生获奖情况等。评价的多样性，会带来教育的灵活性，有益于改变刻板、灌输、压制的教育环境。

3.给予学生适当的权力并予以保障

“规训式”教育中，学生始终处于被动地位，迫于规则、权威的压力，使自己的行为与教育者的要求相一致，受教育者只是权威的遵守者，毫无权力可言。为使受教育者成为真正的教育主体，就要在合理的范围内给予受教育者一定的权力，使受教育者在享有一定话语权的同时感受到在教育中的主人公地位。比如，对学校、班级规则的建议权，面对教师错误批评时的申诉权，自主学习创新的主动权等。受教育者合理的权力要给予保障，只有在享有一定权力的同时，才能使受教育者脱离打压式教育，变为一个智慧的、活泼的主体。