职业技术教育学 课件 第9、10章 职业教育的教师与学生、职业教育质量保障

职业技术教育学新时代马克思主义教育学系列第九章职业教育的教师与学生第一节职业教育教师第二节职业院校的学生12

本章讨论职业教育教师发展和师资队伍建设问题。职业教育教师类型多样，“双师型”教师队伍建设目前是教师工作的重点，职业教育教师的专业化发展具有重要的意义。职业院校学生是一个特殊的群体，有独特的心理特征和学习行为特征，社会上对他们存在一些刻板印象。实习企业的师徒关系对学生的发展有一定影响。内容简介第一节职业教育教师我国目前采用以学校教育为主的职业教育体系，工作在职业院校的教师是职业教育教师队伍中最主要的组成部分。职业院校教师是向学生传授职业知识、技能和行为方式，促进学生思想品德、职业能力和身心健康发展的专门人员。职业教育师资培养的历史脉络我国手工业具有悠久的历史，但并未发展起成熟的学徒制度，职业教育教师职业是随着职业院校的建立而产生和发展的。1904年，清政府颁布实施“癸卯学制”，将实业教育正式纳入学制体系，按照《奏定实业学堂通则》建立实业教员讲习所，开展不同职业领域和层次的职教教师培养。1949年新中国成立后，为适应国家工业建设发展的需要，政府开始试办技工师范学校，但此类学校的发展并不是很顺利。20世纪70年代末开始进行的中等教育结构改革，把发展职业教育放到了重要地位，职业技术师范教育得到了相应的发展，这主要通过设立职业技术教育师资班、建立职业技术师范学院、在本科院校建立职业技术师范系（部）等形式。中国形成了独立设置的职业技术师范学院、综合性高等院校和高等师范院校设置的职教学院共同开展职教师资培养的格局（简称职技高师）。职业院校教师的类型职业院校教师一般分为文化课教师和专业课教师两大类，其中专业课教师又分为专业理论课（又称技术理论课）教师和生产实习指导教师。不同类型院校师资队伍的结构不尽相同，常见有以下类型：专业课教师：教授专门知识和技能的教师，旨在提高学生的综合职业能力。专业课包括专业基础课、专业课和专业实践课。随着工学结合人才培养模式的推广，很多专业课教师正在向“双师型”教师方向发展。实习指导教师：在企业生产岗位和学校实训基地按照教学计划有目的地指导学生进行技能学习的人员，其基本任务是传授技能、制定实训计划并组织实施，还承担学生职业道德、文明和安全生产的教育工作。文化课教师：教授基础文化科目的教师。“双师型”教师“双师型”教师的概念于20世纪90年代初提出，各级教育主管部门和职业院校在“双师型”教师队伍建设方面进行了很多探索。从狭义上讲，“双师型”教师是指既能从事理论课教学，又能指导实践学习的教师，在不同学校有不同称谓，如技工院校称为“一体化教师”。从广义上理解，“双师型”教师包括个体的“双师素质”和教师队伍的“双师结构”，即来自生产一线的兼职教师与学校专任教师组建的“双师型”教师团队。“双师型”教师队伍建设“双师型”教师队伍建设是当前我国职教发展的一个重要探索。目前职教师资队伍建设中的一个大问题是教师专业能力的结构化缺陷：职教教师培养体系不健全，造成教师的教育教学知识薄弱、教学能力不足。教师现有专业能力，特别是专业实践能力无法适应技术、社会和教育事业发展的需要。即便是被学校或行政部门认可的“双师型”教师，常常也只有校内理论教学和实践教学能力，其具备的通用基础知识和基本操作技能与企业生产实际存在着较大差距。随着职业教育事业的发展，校企合作、产教融合对职教教师提出了更高的要求。职业学院教师任职资格（中高职）中等职业学校的教师任职资格《教师法》第三章规定：“取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历；取得中等专业学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师资格应该具备的学历，由国务院教育行政部门规定。”国务院1995年发布《教师资格条例》，规定中等职业学校实习指导教师应该具备国务院教育行政部门规定的学历，并应当具有相当助理工程师以上专业技术职务或者中级以上工人技术等级。教育部制定了《中等职业学校教师专业标准（试行）》等文件。高等职业学校的教师任职资格对高职教师的任职资格目前尚无全国统一标准，各地执行的任职标准都比中职标准高。由于各地经济社会发展不均衡，现阶段很难对职教教师的任职资格包括学历要求，做出全国统一的规定。新《职业教育法》规定国家建立健全符合职业教育特点和发展要求的职业学校教师岗位设置和职务（职称）评聘制度。职业学校的专业课教师（含实习指导教师）应当具有一定年限的相应工作经历或者实践经验，达到相应的技术技能水平”。职业学院教师任职资格（双师型）为加强“双师型”教师队伍建设，教育部2008年《高等职业院校人才培养工作评估方案》中提出“双师素质教师”除具有教师资格外，还应具备“本专业中级技术职称及职业资格”等要求。2022年教育部印发《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》，为职业院校“双师型”教师的培养、任用和评价的提供了依据，其主要内容是四条通用标准和三级发展标准。四条通用标准：师德为先的政治标准，德技并修的育人理念，理实一体的教学能力，对接产业的发展要求；三级发展标准：针对职业学校初级、中级和高级教师，从专业知识与技能、专业教学与研究能力和企业实践经验三个维度提出了具体要求。职业教育教师培养现状职前教育的实施模式普通本科教育：这是最常见的模式，招收3年制普通高中毕业生或中职毕业生就读本科，针对两种生源提供不完全相同的课程。01专升本模式：属于继续教育类型，从3年制高职院校招收优秀毕业生，提供两年制继续教育课程，毕业生获得学士学位。02“本科+”模式：针对普通高校缺乏实践经验的本科毕业生，在进入职校任教前到企业实践半年，或者增加一年教师教育课程及教学技能训练。03专业硕士教育：对本科毕业生以在职或全日制方式进行教育理论和教学实践技能培养。04职业教育教师培养现状职教师资培养需要兼顾专业能力、师范能力和实践能力的发展，职技高师、职业院校、行业企业和政府机构承担着不同责任，但又无法独立完成这一任务，需要协调合作，并由此形成多种协同培养模式。高校-政府合作高校-企业-职业院校合作高校-高校合作培养机构间的协作职业院校教师在职培训职教师资培养培训基地的建设从1989年起，教育部在6所直属重点大学和2所地方高校建立了职教师资培训基地，如同济大学职业教育学院主要对管理干部和校长进行培训。教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》框架内在普通高校和高等职业技术师范学院建立了56个“全国重点建设职教师资培养培训基地”，培训院（校）长等管理人员以及专业教师和实习指导教师。从2001年开始，在宝钢公司、海尔集团等大型企业建立职教师资专业技能培训基地。中等职业学校教师在职攻读硕士学位进入21世纪，技术和社会快速，教师对在职攻读硕士学位的需求明显增加。从2000年起，教育部在13所有硕士学校授予权的职教师资培训基地，组织骨干教师和专业带头人攻读硕士学位。3年硕士学习中脱产学习不少于1年，硕士论文要与专业教学实践相结合。中职教师在职攻读硕士学位项目提高了教师的学历水平，对职业院校教学质量提高起到了积极的作用。职业院校教师在职培训“双师型”教师培养“双师型”教师是对职教教师的理想要求，“双师型”教师队伍建设经历了从关注教师个体到关注整个教师群体的发展过程，目前已成为整个职教教师队伍发展的目标。实践证明，单纯通过学校培养无法满足双师型教师建设的需要，因此高职院校在“双师型”教师培养方面采取了很多措施，如鼓励教师利用寒暑假赴企事业单位参与实践锻炼；动员教师报考相关职（执）业资格证书，或取得相关实际应用的技术成果等。2019年，教育部《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》提出以双师素质为导向，改革新教师准入制度和教师考核评价。教师职业的专业化“职业的专业化”是社会学术语，指职业行为向社会公认的高度专业化的职业过渡的过程。专业化的职业指专业能力要求较高、由于劳动组织方式固定而能力构成明确，具有特殊社会威望的社会职业群体。我国职教教师的专业化发展遇到很多困难。如职业教育地位不高的社会现实使职教教师在整个教师队伍中处于不利的社会地位；由于缺乏权威性门槛，新增教师来源多样化，非（职业）师范教育成为职教师资来源的主渠道，这影响了职教教师队伍的专业化水平。目前我国职业教育的师资问题正日益受到重视，实现职教教师专业化具有较好的法律和社会环境，但是在实践中还有一些困难。例如，如何建立和发展服务于职教教师培养的系统、独立的学科体系，并开展高水平的科研和教学？提高职技高师的学科建设水平，是职教教师职业的专业化发展的重要促进因素。教师职业的专业化——职业描述实现职教教师的专业化，首先应为职教教师建立一个共同的“职业描述”。目前《职业教育法》只规定了“国家建立健全符合职业教育特点和发展要求的职业学校教师岗位设置和职务（职称）评聘制度”，“职业学校的专业课教师（含实习指导教师）应当具有一定年限的相应工作经历或者实践经验，达到相应的技术技能水平”（第46条）。《职业分类大典》罗列了不同类型教师的主要工作任务，如实习指导教师的“讲授实习课程、专业基础知识和职业道德、文明生产知识；示范、辅导实际操作技能，讲授安全操作规程；考核专业操作技能；编写实习教案、讲义、教材；组织生产实习和实习教学研究”。2022年教育部发布《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》，规定“双师型”教师既要具备相应理论教学和实践教学能力，又要具有企业相关工作经历，或积极深入企业和生产服务一线进行过岗位实践，能够及时将新技术、新工艺、新规范融入教学。职教教师培养的学科建设职业的专业化是职业专业知识的科学化和系统化过程，成熟学科是专业化程度的重要标志，包括独立和具有学术权威的学科和高水平的科研与教学。“职业学科”（也译为职业科学），是系统研究职业技术实践工作者（如技术工人、技师等）所需能力及其培养的科学，是德国高校根据职业领域建立的培养职教教师硕士层次的学业门类。职业学科是职教教师培养的核心内容，涉及一个职业类的职业和岗位、职业教育、工作组织和技术发展等范围广泛的专业知识与教育教学知识，包括：职业分析职业教育过程的分析、评估与设计专业工作过程的分析、评估与设计技术的分析、评估与设计按照职业学科的理论，职业工作和职业教育过程不但是一个技术过程，也是一个社会过程，社会学、教育学和工程科学的研究方法无法单独满足职业学科研究的要求，而需要开发所在领域独特的研究方法。培训师和企业指导师傅在各种培训机构和企业中有大量培训师和企业指导师傅，包括培训部门或培训工作负责人以及培训指导教师，有培训经理、培训工程师、实训教师等多种称谓。培训师是策划、开发、营销培训项目，制定、实施培训计划，从事培训教学、培训管理和培训咨询活动的专业人员。我国的培训师主要有两类，即企业培训师和职业培训师。企业培训（部门）负责人就职于专业部门或培训部门，有专职或兼职两种。一般从事培训管理工作称为培训总监、培训经理，从事培训协调工作的称为培训协调员。其工作职责主要有培训需求管理、制定和实施培训计划、培训的组织与协调、培训咨询、质量控制与评估等方面。培训师分为外聘讲师和内部教师。外聘讲师是公司从外部聘请的课程讲师，内部教师或指导师傅往往由公司内部管理者或资深员工担当。培训师的主要任务是传授专业知识和技能，也包括培训的计划、组织和咨询。具体有：设计和提供学习资源、针对学习活动提供咨询、解决学习过程中的问题、评估学习绩效。2002年，我国颁布了培训师的国家职业标准，把培训师职业分为三个等级，即助理培训师、培训师和高级培训师，并制定了培训师的职业标准，提出了职业鉴定要求。培训师的培养从世界范围看，目前并没有特定的培训师的培养模式。我国人社部门、行业组织和社会培训机构提供了多种类型的培训师证书课程供有需要的人学习；行业龙头企业和跨国公司出于对高质量培训的需求，也提供了丰富的高质量培训项目。培训师与职业院校教师不完全相同。教师以实施教学为主要工作，培训师则承担着更多的职责，对管理能力要求较高。具有教师资格证书的不一定能胜任企业培训师的工作，高素质的企业培训师也可以参加教师资格认证，取得培训师和教师资格双证书。德国是世界上少数制定了全国统一的职业教育培训师资格标准的国家。德国联邦司法部颁布国家《实训教师资格条例》（AEVO)，为双元制职业教育中的企业实训教师确定了基本资格要求。行会机构按照AEVO的规定开展实训教师培养，并组织相应的资格考试。第二节

职业院校的学生职业院校多数学生处于中等教育高中阶段和大学教育的本、专科阶段，属于青少年（15～22岁之间），正值青春期身心发展的重要时期。随着生理、心理的发育和发展以及学习压力增大，特别是社会、经济和就业环境变化，职业院校学生身心发展日趋复杂，出现心理和社会问题也较为普遍。重点从心理发展和学习行为两方面讨论职业院校学生的发展特征。职校学生的发展特征早熟晚熟(一)身体发育情绪自主日常生活中的情绪同伴关系青少年心理社会性任务(二)情绪发展问题青少年抑郁人格障碍(三)发展过程中的问题青少年心理社会性任务按照埃里克森的心理社会性发展理论，职业院校学生处于人的第五个发展阶段，经历着在“自我认同”和“角色混乱”两极之间较为严重的危机，需要回答“我是谁？”和“我在社会中的位置是什么”等一系列难题。由于身心变化和周围环境的影响，他们会对早期建立的心理社会认同产生怀疑并试图重新加以定义，需要体验不同的性别角色、职业角色和教育角色，在此过程中面临很多困惑：性生理成熟使其感到压力，但不知道如何处理由此产生的困惑；面对来自学校和社会的学业负担，对未来发展感到茫然；需要自主解决更多问题，但因缺乏价值判断标准而感到彷惶无助。发展过程中的问题问题青少年“问题青少年”是一个社会学概念，指那些与传统道德或基本法规相背，行为有违一般社会或学校基本准则的青少年。这里的问题分为“外化问题”和“内化问题”两类。外化问题指对他人有伤害和破坏性的行为，内化问题指由于自责型情绪而带来的困扰。在了解和分析青少年问题行为时，首先要注意三个方面的特点：持续时间，即问题行为是偶尔发生，还是经常出现。偶然的尝试性行为通常无伤大雅，但其发生率高于持久性的危险行为。问题起源，即是在青春期萌芽的新问题，还是以前就有的问题。问题的本质。一些问题是暂时的，进入成年期后会消失而不会产生长期影响。发展过程中的问题抑郁抑郁是心有愤恨，不能诉说而烦闷的心情。青春期较普遍的抑郁症状表现为写病态诗歌或沉迷于忧伤的音乐等。睡眠障碍也是经常出现的问题，有的青少年通宵达旦玩游戏，无法按时睡觉起床，上课无精打采。国内一项较大样本调查发现，35.5%的中学生可能存在或多或少的抑郁问题，女生抑郁的得分高于男生，抑郁发生率表现出随年级升高而逐渐增高的趋势，年级之间差异显著。引发青少年抑郁的常见原因是生活中的（不良）经历，如与家人或朋友的冲突、失恋、学业表现差等。青少年的抑郁与家庭因素有关，如缺乏父母的情感支持、父母婚姻问题和经济窘迫等。与成人相比，青少年处理不确定、不一致、不完美的能力和妥协能力较弱，因此要特别关注青少年“亲密”与“孤独”的冲突问题。发展过程中的问题人格障碍人格障碍是一种持久的、不可变的、不适应的感知、思维或行为模式。这些模式可以严重损害一个人在社交或职业场合的功能，造成显著的痛苦。人格障碍通常在一个人进入青年或成年早期时即可被识别。偏执型人格障碍：对与其打交道的人表现出不信任和猜疑，怀疑别人有伤害和欺骗的意图，会从无害的情境中找出隐藏的不愉快的意思。01表演型人格障碍：常常过分情绪化，做出一些不合适宜的事情成为被关注的中心，经常会感情用事。02自恋型人格障碍：有一种夸大的自我重要感，被成功或权力的想像所占据，需要持续的赞美，在人际交往方面表现自私，不愿体验他人的感受。03反社会人格障碍：缺乏责任感，不遵守法律分工和社会行为规范，有说谎、偷窃和打架等不良行为，且对自己的伤害行为不感到羞耻或后悔。04职校学生的行为特征010203学习心理情感心理就业心理心理特征

目前职校学生学习方面的问题主要集中在情感特征层面，如学习积极性和主动性不高、自控能力弱、自我效能感较低等，这与职业院校的生源特点（如普高毕业生或中职毕业生）、年龄和具体专业等有关。总的来说，职校学生大多倾向于形象思维，动手能力较强，在内省、空间、运动和观察等智能方面没有明显劣势，他们普遍喜欢在实践中学习和通过实践学习、重视职业技能证书的考取，选课更关注实用价值。职校学生的行为特征学习行为特征

学习行为特征在很大程度上影响着学习的过程和结果。职校学生以往的学校教育经历没有帮助他们充分发展认知能力，并形成良好的学习习惯。由于缺乏成功体验，他们往往没有足够的自信心，学习准备不足。这既表现在学习动机方面，也表现在数理思维和语言认知能力，以及对学习过程的自我控制和调节方面。学习目标不明确自信心不足学习动机不强学习方法和习惯问题个体学习特征学生自身的主观原因外在客观原因家庭环境的不良因素学校教育环境不良的影响社会环境的不良因素“学困生”的产生原因0102职校学生的行为特征自我认同及其影响因素自我认同感是个体自我认知程度的标志。职业认同是自我认同的重要组成部分，指个体对所从事职业的社会价值的肯定性评价，从内心里认为它有价值、有意义，并能从中找到乐趣。自我认同的形成是一个终生发展过程，个人和环境的变化对自我认同的建立和塑造具有重要影响。自我认同完成者自我认同延迟者自我认同早闭者自我认同扩散者自我认同的发展状态人格特征家庭特征同伴交往学校、社区和实习企业文化价值取向、社会发展和情绪变化自我认同的影响因素0102职校学生的学习生活高职校园生活中职学生的校园生活与小学和初中相比没有明显的区别，但是对于高职院校学生来说，高校学习意味着巨大的生活转变。他们离开熟悉的中学校园学习和生活环境进入高校，面临新的压力和挑战。一些同学会出现所谓的“新生适应反应”，即与学校体验相关的心理症状，如孤独、焦虑和忧郁等。能否尽快适应这一变化，直接影响着学生的学习和生活，也会影响其今后的人格和职业生涯发展。大学学习是人的智力发展和个人成长的重要阶段，学生受所学专业、课程、校园文化、教师和同学的影响，在思维方式、人生观和价值观等方面会发生变化。如何提高大学生的学习动机和学业成绩是重要的课题，如提高学生对课程内容的参与度和积极的预期，增加归属感和认同感，增强课程价值的感知，等等。职校学生的学习生活企业实习与师徒关系实习学生具有双重身份，即职校学生和企业实习生，他们与企业指导师傅建立了师徒关系，即：在真实工作环境中，具有专业知识、技能和工作经验的员工，为经验技能不足的人员（实习生）提供工作帮助和心理支持。建立良好的师徒关系，对保证学生的学习收获具有重要的意义。指导师傅对实习生具有重要的意义。他负责实习生的日常管理和指导，在实现自身安全生产和经济效益的基础上，对实习生的指导应符合实习生的能力水平和期望。实习生应当虚心接受师傅的指导。只要师傅真心对待实习生，给予适当的指导和激励，实习一般能取得一定的成果。实习生在实习期间会遇到多种困难。按照埃里克森的心理社会发展理论，人际关系在个体人格发展中具有重要的作用。每个阶段发展危机的解决，在一定程度上都取决于特定的人际关系（如亲子关系、同学关系、师生关系）的性质。在实习期要想建立良好的人际关系，需要学校实习管理教师、企业管理者和指导师傅共同营造氛围，也需要实习生不断提高自己的人际交往能力。职校学生的学习生活企业的管理方式与工具所有企业在其发展过程中都形成了独特的管理风格，能够有效平衡管理者和各层面员工的责权利，保证生产或服务的顺利进行。每一种管理风格中都包括了上级（含指导师傅）对下级（含实习生）的典型行为方式，如工作安排、赞赏、批评、惩罚和教导等。通过工作安排，指导师傅确定工作任务和工作过程，要求实习生按照一定标准进行相应行动，并完成工作。实习生应了解企业内通行的管理方式。指正责备和惩罚表扬和赞美评价和激励批评与自我批评概念术语“双师型”教师问题青少年学困生《教师资格条例》《中华人民共和国教师法》埃里克森表扬和赞美不良行为表现德国《实训教师资格条例》高职校园生活个体学习特征教师任职资格教师职业专业化刻板印象联合国教科文组织职业教育中心培训（部门）负责人培训教师培训师批评与自我批评偏见企业实习青春期情绪发展情绪自主权威人格障碍师徒关系实习指导教师实训教师同伴关系文化课教师行为特征学习困难学习生活学习行为特征一体化教师抑郁早熟、晚熟责备和惩罚职技高师职教师资培养培训基地职业技术教育师资班职业技术师范大学职业技术师范学院职业教学论职业认同职业学（科）职业院校教师指正专业化职业专业课教师自我认同复习思考题为什么说“双师型”教师队伍建设具有重要的意义？为什么说职业教育教师的“职业专业化”具有重要的意义？我国在此方面遇到了哪些困难？存在哪些机遇？职业教育的学生有哪些特点？社会上对职业院校学生存在哪些偏见或刻板印象？如何理解职业教育中的“学困生”问题？如何理解现在职业教育（如现代学徒制）中的师徒关系？为什么说有必要建立企业辅导教师制度？职业技术教育学新时代马克思主义教育学系列第十章职业教育质量保障第一节质量保障的基本概念第二节职业教育评估第三节职业教育学业评价123

本章介绍职业教育质量保障的概念、理论基础、质量保障体系的特点和职业教育监测与评估体系(M&ES)。讨论职业教育的评估，包括评估范式、职业教育评估指标和评估方法。学习职业教育学业评价，包括学业评价的标准、学业评价方法以及技能考试和职业能力测评。内容简介第一节质量保障的基本概念质量保障的理论基础基本概念质量保障是来自生产管理的概念，其基本含义是确定和拟订产品或服务标准并不断改进，以确保其尽可能没有缺陷。质量保障水平的高低主要通过顾客对产品或服务的满意程度体现。质量保障领域有两种主要理论，即来自企业管理的“全面质量管理”和来自公共管理的“评估”：企业的质量管理有单一明确的目标，即实现利润最大化；公共部门和非营利组织追求综合化的目标体系，包括社会效益和经济效益。质量保障的理论基础全面质量管理与ISO9000质量管理标准全面质量管理（totalqualitymanagement，简称TQM）概念由美国国防部提出，其基本内涵是：（1）不仅要管好产品的质量，还要管理产品赖以形成的工作质量；（2）全过程管理；（3）全员管理；（4）科学管理。20世纪末以来，ISO9000质量管理标准在全世界得到推广，其核心是加强基础性的制度建设，通过建立质量管理体系实施全面质量管理。全面质量管理理论和ISO9000质量管理标准为职业教育质量保障体系建设提供了重要的框架和指南，它们采用的统计和管理技术以及专门的管理工具（如调查表、分层图、大脑风暴法等），也为职业教育质量保障提供了有效的技术手段。质量保障的理论基础新公共管理质量观公共管理领域的“新公共管理”和“新公共服务”理论为职业教育质量保障提供了重要参考。新公共管理理论是二战在福利社会理念推动下建立的。公共管理采用“经纪人”方式，按照顾客导向和竞争原则改进行政部门的服务提供过程，政府只负责制定政策而不负责执行政策，主动、灵活和低成本地应对外界变化，并对不同利益需求做出反应，顾客满意度是评价政府绩效最重要的指标。新公共服务关注公共利益、着力满足社会发展和公共管理实践的需要，即把行政管理工作重心从监督转向公共服务上来。按照新公共服务理念，公共部门提供的服务应按照顾客导向原则，实现公共管理向“绩效和效果导向”的转变。职业教育质量保障的重点是对取得的成果进行客观评价，对各种影响因素（短期、长期、预期与非预期的影响）进行识别，对复杂因果关系进行分析，这需要科学的评估方法和扎实的实证数据基础。职业教育质量保障体系质量保障体系一个组织为确保提供的产品或服务满足质量要求，并使所有员工都具备质量意识和责任感，需要建立质量保障体系，其实质是建立质量文化，并对这一文化的遵守情况进行监督和调节。质量保障体系通过一系列原则和准则来确定，并通过编写和出版质量文件而固定下来，如质量手册、质量保证计划和质量记录等。借助这些文件，组织建立统一的信息基础，按照一定标准进行评价和比较。质量保障体系建设的理论基础是全面质量管理、ISO9000或欧洲质量管理基金会的卓越管理方案等，它们都涉及组织结构的建构、过程控制以及对提供的生产或服务的质量保证。质量保障体系的运作，就是持续稳定提供满足顾客需求和符合法律要求的产品或服务的过程。机构在引入质量管理体系后，可通过被授权的认证机构按照一定标准（如ISO标准或《华盛顿协议》等）进行认证。但机构在获得认证后并不能自动保证一定实施了质量标准体系，也不能保证所规定的工作流程都得到了优化。职业教育质量保障体系职业教育质量保障体系的特点职业教育质量保障涉及质量政策与目标、资源规划与管理、办学机构及其权责、教育教学过程管理与执行和教师素质等方面。进入21世纪以来，我国各级政府制定了大量提高职业教育质量的政策，职业院校也进行了很多质量保障体系建设实践，但多是有选择性地引入了一些质量保障工具，这既有社会政策和技术方面的原因，也是职业教育的特点所决定的。职业院校提供的“教育服务”很难实现服务过程的标准化。职业院校质量保障体系的运行通常比较困难，因为学校没有绝对的办学自主权，其行动空间比企业小。不同群体有不同利益诉求，对职业教育质量的评价也不同。职业院校要在法律和政策允许范围内努力平衡不同利益群体需求的矛盾，如提高教学质量并同时降低办学成本。职业教育质量保障体系评估与监测“评估”是以获得信息和评价信息为目的的专门活动，需要按照科学的标准、采用合理获取数据的方法和系统化方式，并保证不同主体可进行重复测量。通过评估可以建立持续的监测（monitoring）。监测可以针对整个职业教育体系，也可以针对一项政策或一个项目，以获得关于投入、产出和效果方面的数据。监测是评估的一种形式。评估仅在某一时间段内进行，监测是一项长期任务，是持续、程序化的活动。监测与评估结合，可以呈现职业教育的现实状态以及其中的深层次关系。监测是一项长期任务，它根据组织的内部和外部数据，不间断地告知管理人员项目发展的实际状况（期望值与实际值的比较)，帮助管理人员做出相应的调整。控制主要采用量化分析方法，监测同时运用量化和质性分析方法。控制的过程要求严格，监测却比较灵活，监测什么，怎样监测，可以由参与者各方内部协商共同决定。职业教育质量保障体系职业教育监测与评估体系学校要想对自己的工作质量进行控制和管理，需要及时“确定做得怎样”“发现错在哪里”和“知道怎样修正”，即建立“监测与评估体系”（monitoringandevaluationsystem，M&ES）。“监测与评估”是组织为保证有效运转并取得预期成果，各有关方面达成共识的沟通过程，是服务组织（或项目）的管理工作，帮助其完成任务，考核和检查工作进展，确定阶段性成果的重要工具。“监测与评估体系”向管理人员连续反馈一个组织或项目运行状况的信息、识别获得成功的潜能，并尽早发现问题以保证及时调整，是一个为保证工作计划有效实施并达到预期目标、各有关方面达成共识并实现这一共识的过程。职业院校的监测与评估体系是一个涉及整个学校和所有教职员工利益的长期而持续的变化过程，是为所有涉及者和参与者（如家长、老师、学生、学校、企业和社会等）都带来益处的、能持续提高学校教育教学质量和工作效率，不断改善教职员工的工作和生活质量的现代化管理手段。第二节

职业教育评估纵观人类发展历史，教育评估理念和方法论的发展大体经历了三个阶段，形成了科学主义评估、人文主义评估和后现代主义评估三种范式，这对职业教育评估方法的建立和发展具有重要的启发。教育评估范式科学主义评估按照决定论哲学思想，教育评估是通过“科学”手段和量化方法收集信息，形成对评估对象的客观认识。强调指标量化、评估标准统一，注重外部评估，被评估者需要向外部专家提供足够的证据去证明其质量。人文主义评估人文主义者对科学主义评估的质疑是：科学研究不应局限于纯粹的“客观事实”，也应关注意义、价值和情感等主观领域；管理者的授权和放权、团体凝聚力和合作在评估中同样重要。后现代主义评估后现代主义评估关注科学主义和人文主义评估观的优势和不足，其解决方案是弱化量化分析，重视知识建构、应用条件以及影响的差异，其代表方案是第四代评估和参与式评估。123教育评估发展趋势评估内容多元化1评估主体互动化2课程、教学和评价整体化3评估过程动态化4教育评估指标1243投入-过程-产出指标内部-外部质量指标动态化指标量化指标和质性指标1234国际组织职业教育质量评价指标体系教科文组织对职业教育质量指标体系建设提出了指向性、可测性、可操作、现实性的要求。在此基础上，教科文组织建立了包括职业教育的机会和范围、职业教育体系内部效率、人力和物质资源、经费、教育与就业一致性比例、教育与就业之间关系、劳动力市场表现等8个维度的职业教育发展指标体系，包括54个具体指标。教科文组织在“教育2030行动框架”中提出，各国和各地区要做出更大努力达到教育的公平性和包容性，以弥补和衡量质量和学习成果方面的差距，并建议在评估指标构建时考虑四个层次，即全球性、专题性、区域性、国家性，在制定指标体系时关注五个标准，即相关性、与目标的一致性、定期跨国收集数据的可行性、与全球受众沟通的便利性及可解释性。欧洲议会和理事会建立了《欧洲职业教育和培训质量保障参考框架》(EQARF)，EQARF把职业教育过程分为计划、实施、评价和检查四个相互联系的阶段，规定每个阶段的统一发展质量指标。我国职业教育质量评价指标体系传统上，我国职业教育质量评价主要是通过外在的办学条件来衡量教育质量。例如，2016年教育部颁布的《中等职业学校办学能力评估暂行办法》共有6个评价指标，如学校基本办学条件、师资队伍、课程与教学、校企合作、学生发展和办学效益等。改革开放以来，职业教育规模始终是发展的着力点，但人们已经开始探讨如何建立包括内涵发展指标在内的整体化的教育质量评估指标体系。有研究建议建立宏观和微观两个质量指标体系，宏观指标包括与政治、法律环境的适应性，占用社会资源的合理性，区域和行业经济适应性，专业设置和区域布点的前瞻性等；微观指标包括教育基础设施，师资队伍建设，教学方法和教学手段，专业设置，专业（群）与生产和服务一线技术变化的适应性，教材建设，学生质量，就业水平和就业稳定性等。宏观和微观兼顾，规模增长和内涵建设兼顾的评估指标，可以使职业教育评估在追求效率的同时实现公平，并提高评估的效率和科学性。教育评估方法分类测量导向的评估方法质性评估方法诊断性评估方法多元化方法论评估方法举例（教学评估方法）访谈问卷调查观察法二次文献分析系统收集信息的方法教师间相互听课学生反馈意见课堂测验（随堂测验、大作业等）校际互评“影子”观察法课堂教学评估方法教师自我评估学生自我评估法满意度调查教学评估方法举例：柯氏评价一级评价学员反应，课程结束时进行学生满意度调查，对所学知识技能在将来工作中的有用性进行展望。二级评价针对学习效果，通过学习过程记录、测试等方式确定学习者学习结束后在知识技能和工作经验等方面的提高程度，对课程目标达成情况进行确认。三级评价在学习结束一段时间后进行，确定学习者行为转变的程度，需要一定外部条件（如真实工作条件等），评价方法复杂，需将正式和非正式测评方式（如现场观察）相结合。四级评价针对绩效实现情况，即学习者因参加教育培训后实现的绩效提高，如生产质量改善和效率提高，以及精神方面的影响评估方法举例：院校自我监控与评估法授权评价全程参与民主透明协商讨论制度化发展追踪反馈制定目标改进规划诊断现状授权评价第三节

职业教育学业评价学业评价是指以教育教学目标为依据，运用恰当、有效的工具，系统收集学生在学习过程中认知行为变化的信息和证据，根据一定标准对学生的知识、技能和能力水平做出客观衡量和科学判定的过程。

合理的学业评价要体现党和国家的教育方针，尊重和体现学生的个体差异，并激发学生努力实现自身的价值。学业评价的标准理想的状态是，个性化标准发挥主导作用，但又不忽略其他标准提供的信息。事实性标准与个性化标准相结合，是未来职业教育学业评价发展的趋势。事实性标准社会性标准个性化标准职业教育学业评价方法量化测评1质性评价2混合式评价3诊断性评价4技能考试不同国家技能考试制度不同，但多都采用“知识+实践技能”考核方式。我国的职业技能等级（资格）鉴定考试一般分为理论和实践考核两部分，采用纸笔测试、现场考核、典型作业、模拟操作等形式。发达国家技能考试的共同趋势是采用“表现性评价”，即考生“在特定情境中运用获得的知识完成某项任务，以考查其知识技能掌握程度，或问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况”。技能的涵义得到了很大拓展，更加强调应用知识完成任务和解决问题的能力。2019年《国家职业教育改革实施方案》（职教20条）指出职业技能等级证书要“反映职业活动和个人职业生涯发展所需要的综合能力”，“技能”和“能力”几乎同义，意味着职业技能正在发展成为更强调认知和综合性的职业能力。（大规模）职业技能考试正在向成本较低的