第二节课程开发

第二节课程开发-第二节01目录Content1第二节第二节课程开发课程开发一般是指综合考虑学校教育的相关现实条件和目标，权衡并依据一定的价值取向，对课程中的各要素及其整体做出决定的过程这个过程本身也是对课程进行研究的过程，因此有些研究者会把"课程开发"与"课程研究"混合使用课程开发要考虑文化、政治、哲学、历史、心理、经济等众多影响因素，更要关注这一过程中的所有独特问题以及诸如目标、学习经验或内容、组织、教学、评价和课程改革之类的一般性问题一般认为，课程开发是国家或地方政府政治决策的过程，专家与公众相互作用的过程，它不仅是教育学者和课程专家的工作，更是社会各有关方面共同合作的事业第二节通常，课程开发包括课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程实施与评价等环节第二节一、课程目标的确定人类有意识的活动都是目的性活动，课程开发也不例外，它所指向的目标就是课程目标课程目标是课程开发首先要解决的问题(一)课程目标的含义课程目标是教育目标的下位概念，具体体现在课程开发与课程设计的教育追求中，如不同学科的目标、具体课程形式的目标)它指明了学习者在学习过程中或在学习完成后，应该掌握的知识与能力、理解的过程与方法以及体验的情感态度与价值观等教育目的决定着课程目标的状态、内容和方向教育目的又是基于某种教育价值观选择的，它必然体现了特定的教育哲学观因此，以何种教育哲学为依据、制定何种教育目的，就决定了课程目标的内容、性质与方向第二节在课程领域，最先把课程目标作为课程开发的出发点和归宿加以研究和分析的，当属美国著名课程论专家博比特与查特斯之后，拉尔夫·泰勒为课程目标的研究做出了突出贡献，他对如何确定教育目标问题倾注了大量心血不过泰勒并未对教育目的、教育目标、课程目标进行详细区分在他那里，这些术语基本上是同义语当行为主义的价值观与方法论在课程领域被进一步强化以后，教育目的、教育目标、课程目标彼此之间的界限越来越清楚，课程目标有一种被越来越明确、具体、琐碎地分析的倾向后来的研究认为，把人的素质整体条分缕析、把完整的学科知识体系机械分割的做法是不适宜的，因而主张不必对教育目的、教育目标课程目标彼此之间进行过分明晰的划分，课程目标的制定应模糊一点，以便为课程开发的创造性的发挥留有余地第二节(二)课程目标的基本来源1234567课程目标的基本来源主要有三个方面学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展尽管不同教育价值观对这三个方面的关系存在不同认识，但这三个方面作为课程目标的基本来源，已经成为人们的共识不仅如此，这三个方面还发展成为课程开发的基本维度围绕这三个目标来源和维度，基于不同的教育价值取向，分别形成了"儿童本位课程""社会本位课程"和"学科本位课程"三种典型的课程观，以及一些折中性质的课程主张对此，我们将在课程内容的选择部分再详细论述(三)课程目标的基本取向及其表述方式第二节课程目标是一定教育价值观(教育目的、教育宗旨)在课程领域的具体化任何课程目标都有一定的价值取向尽管教育史上不乏对"价值中立的"课程目标的追求，但这种追求本身就体现了一定的价值观所以，明确课程目标的基本价值取向，能够增强课程开发者的反省意识，提高其制订课程目标的自觉性、自主性综观课程理论界的研究成果，典型的课程目标取向主要有以下三种第二节行为目标是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化行为目标的基本特点是目标的精确性、具体性和可操作性它既要用特定动词指明学生身上发生的行为变化，又要指明行为发生的条件比如"学生能够用一节课的时间完成一篇800字的议论文""学生能够在实验室条件下利用所给的药品和装置制备氧气"等，都属于行为目标行为目标取向是随着课程研究领域的独立而出现并逐步发展、完善起来的，这种目标取向一度在课程领域占据主导地位由于行为目标具有精确性、具体性和可操作性的特点，当教师将其教学内容以行为目标的形式加以陈述的时候，他们对教学任务会清楚明了，这便于教师有效控制教学过程1.行为目标取向第二节程对学生的影响，因此不能全面、客观地描述和引导课程与教学活动，有可能导 三行为目标便于教师将教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生本人展开交流总之，行为目标对保证基础知识和技能的熟练掌握，以及保障教育目标的达成，都是有益的致学习过程与学习结果的分离甚至对立，以及形成机械训练的教学方式更重要的是，行为目标便于准确评价，因为它是以具体行为的形式呈现的，很容易判断目标是否达成行为目标也存在重大缺陷，其中最为明显的是，行为目标描述的是学生要达成的行为的变化，只关注了学习活动的外显结果，却忽视了学习过程以及隐性课010203040506第二节2.生成性目标取向生成性目标是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求如果说行为目标是在教育过程之前或教育情境之外而被预先制订并作为课程指令、课程文件、课程指南而存在的话，那么生成性目标则是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的方向感①生成性目标取向的渊源可以上溯到杜威"教育即生长"的命题众所周知，杜威反对把某种外在的目的强加于教育，认为课程目标非但不是对教育经验的预先具体化，反而是教育经验的结果在他看来，教育是儿童经验的不断改造，是儿童的生活和生长，生活、生长以及经验的改造本身即构成了教育的目的第二节只有这样将目的融入教育过程中，才能真正促进儿童的生长因此，在杜威看来，良好的教育目的应具备这样几个特征:第一，它必须根源于受教育者特定的个人固有活动和需要(包括原始的本能和获得的习惯)第二，教育目的必须能够转化为方法，与进行的教学活动协调动作第三，教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的②以此来观照课程目标，它就不应该是一种指向课程活动之外的预定的结果，而是引导着现在的生长和发展的手段，是从教师和学生各个特殊的现实状态中自然引发、生长出来的生成性目标取向强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中，不断产生课程目标与教学目标第二节所以生成性目标取向是过程取向的1234567生成性目标取向消解了行为目标取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的分离对立当过程与结果、手段与目的被内在地统一起来之后，课程目标就是学生在教育过程中、在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标，而不是课程开发者和教师所强加的目标学生有权利也能够决定什么是最值得学习的，当学生从事与自己的目标相关联的学习的时候，他们会越来越深入地探究知识随着问题的解决和兴趣的满足，学生会产生新的问题、新的价值感和新的对结果的设计这个过程是持续终身的，因此，基于"生成性目标"的课程必然会促进终身学习第二节rxxxxx就教育实践来看，生成性目标取向的主要缺陷在于，它对教师的素质要求较高，需要教师领悟课程甚至教育的不同含义，并需要进行专门的教育培训此外，生成性目标取向也可能会导致课程教学过于开放，从而忽略一些基本课程目标的实现第二节3.表现性目标取向表现性目标是指学生在课程情境中的种种"际遇"一每一个学生在具体情境中个性化的创造性表现这是美国课程学者艾斯纳(1933-2014)提出的一种目标取向艾斯纳通过考察学校课程目标，区分了课程计划中存在的两种不同的教育目标:教学性目标和表现性目标艾斯纳认为，教学性目标旨在使学生掌握现成的文化工具它是在课程计划中预先规定好的，这种规定明确指出了学生在完成一项或几项学习活动后，所应习得的具体行为，如技能、知识条目等它通常是从既有文化成果(如各种学科)中引出，并以适合于儿童接受的方式进行表述教学性目标对大部分学生来讲是共同的第二节表现性目标则旨在培养学生的创造性，强调个性化，因而超出了现有的文化工具并有助于发展文化表现性目标意在形成一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解了的意义，来扩展和拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点因而，使用表现性目标，人们期望的不是学生反应的一致性，而是反应的多样性、个体性在表现性活动中，教师应当提供一些情境，让学生在这些情境中获得其个人意义艾斯纳曾给出了表现性目标的例证:解释《失乐园》的意义、考察与欣赏《老人与海》的重要意义、用铁丝与木头做一个立体形状、参观动物园并讨论那儿有趣的事情①艾斯纳强调，这些目标并不期望指明学生在参加这些教育活动后能做什么，而是识别学生将际遇的形式第二节课程目标的确定，一般需要经过以下四个环节这样，对表现性目标的评价就不能像行为目标那样，追求结果与预期目标的一一对应关系，而应该是一种美学评论式的评价模式，即对学生活动及其结果的评价是一种鉴赏式的批评，依其创造性和个性特色来检查质量与重要性(四)课程目标确定的环节010203第二节1.确定教育目的和培养目标教育目的或教育宗旨是课程开发的终极目的，是特定教育价值观的体现它所回答的基本问题是:什么是受过教育的人?教育与人的发展是怎样的关系?教育与社会进步是怎样的关系?等等教育目的一般由国家教育行政部门统一制定第二节培养目标是根据教育目的和各级各类学校的性质、任务具体提出的人才培养要求A它是对教育目的的具体化B课程目标则是教育目的和培养目标的进一步具体化C第二节2.确定课程目标的基本来源课程目标的基本来源或课程开发的基本维度是特定教育价值观的具体化学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展是课程目标的三个基本来源在确定课程目标或进行课程开发时，究竟如何处理三者的关系?三者中应以何者为基点或归宿?当课程开发的基点确立下来以后，应如何处理好与其他处于从属地位的目标来源的关系?对这些问题的不同回答形成了不同的课程开发的向度观，这是确立合理的课程目标的关键第二节3.确定课程目标的基本取向在行为目标取向、生成性目标取向、表现性目标取向等取向之间做何选择?怎样处理这几种目标取向之间的关系?这不仅反映了特定的教育价值观，也与课程开发的向度观有着内在联系目标取向的确立为目标内容的选择和目标的陈述奠定基础第二节4.确定课程目标在教育目的、课程目标的基本来源、课程目标的基本取向确定以后，课程目标的基本内容和陈述方式也就确立下来了，在这种条件下即可进一步获得内容明确而具体的课程目标体系第二节二、课程内容的选择与组织课程内容的选择与组织是课程开发的两大核心内容它们不仅指向预定课程目标的实现，而且决定教师和学生在教育过程中的合作探究与创造(一)课程选择课程内容的选择，简称课程选择，是根据特定的教育价值观及相应的课程目标，从学科知识、社会生活以及学习者的经验中选择课程要素的过程这些课程要素包括概念、原理、技能、方法、态度、价值观，等等课程选择是课程开发的基本环节之一从根本上看，课程选择取决于特定的课程价值观和课程目标课程选择的基本取向是课程价值观和课程目标在课程内容上的反映和体现第二节2024/3/1525既然课程目标的基本来源是学科的发展、当代社会生活的需求、学习者的需要，相应地，课程内容 三的基本取向也分三种:课程内容即学科知识、课程内容即社会生活经验、课程内容即学习者的经验第二节1.课程内容即学科知识学科知识是课程内容的重要组成之一，但学科知识不能直接成为课程内容在选择学科知识作为课程内容的时候，需要处理好三对关系第一，学科知识与儿童心理发展水平的关系在处理这对关系时，我们既要尊重学科知识内在的逻辑体系要求，又要尊重儿童心理发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一第二，具体学科知识与其他学科知识的关系学科知识所依存的科学、艺术、道德等，分属人类文化的不同领域，彼此间存在差异，但不能因此而否认这些领域及不同学科间的内在联系因此，在课程选择中，在承认并尊重科学、艺术、道德等领域彼此间差异的同时，应自觉关注这些领域的整合第二节概念原理的知识和过程方法的知识具有内在的统一性，二者的融合即为一门学科的"学科结构"B第三，概念原理的知识与过程方法的知识的关系A学科的概念原理体系只有和相应的探究过程及方法论结合起来，才能使学生的理智过程和整个精神世界获得实质性的发展与提升C如果学生经过教育过程后只是熟知了一些现成结论并形成了对这些结论确信无疑的心向，那么这种教育的功能不是对个性的发展与解放，而是对个性的控制与压抑D第二节2.课程内容即社会生活经验每一位教师和学生都生长于一定的社会环境中，拥有相应的社会生活因此，师生的社会生活经验构成课程内容的重要来源恰当选择社会生活经验以构成课程内容，其理论前提是重新审视教育与社会、学校课程与当代社会生活之间的关系什么是教育?教育是教育者与受教育者通过互动而形成的学习共同体，它本身就是社会生活的一种主体形态学校课程应该是对社会生活经验的主动选择和重新建构，而不应是被动地传递或模仿某些流行社会生活经验的工具同时，学生与教师有各自的生活环境，他们以此为基础在学校进行交往活动，这本身既是整个社会生活经验的有机构成，也是学校课程的重要内容因此，学校课程有权利也有义务在时代精神的建构中贡献自己的力量第二节134唯有如此，才能真正确立教育及课程的主体地位当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断进行批判与超越，不断建构出新的社会生活经验只有这样，才能发展学生的个性和创造性2第二节每一个学习者都有自己独特的生活经历、精神世界和个人知识，这应是课程内容题中的应有之意选择学习者的经验作为课程内容，需要确立四个基本观念第一，学习者是主体，学习者经验的选择过程就是尊重并提升学习者个性差异的过程每一个学习者，不论知识多寡、能力大小，都有独立的人格与尊严，都应当平等地受到尊重因此，选择学习者的经验必须以尊重学习者的个性差异为前提第二，学习者是课程的主动建构者当学习者的主体地位确立之后，他就不是别人为他准备好的课程的被动接受者，而是自己的课程的主动建构者和主体第三，学习者是知识与文化的创造者3.课程内容即学习者的经验第二节正是在这样的意义上，我们说学习者是课程的主体和主动建构者第四，学习者创造着社会生活经验学习者的人格发展不是在真空中进行的，而总是在特定文化知识的陶冶中、在特定社会生活经验的熏染中进行的学习者的个人知识和经验、学习者在同伴交往和其他社会交往中所形成的社会经验是课程内容的基本构成但是，只有当文化知识和社会生活经验为学习者所选择、所认同的时候，才能对其人格发展起正向作用实际上，不只是科学家、艺术家、诗人在创造知识与文化，从个人意义上讲，每一个学习者都是知识与文化的创造者学习者不仅接受社会生活经验、为社会生活经验所熏染，而且还创造着社会生活经验起源发展第二节这三种取向，以其中任意一种为核心进行课程开发，就分别会形成学科本位课程、社会生活本位课程、学习者本位课程应该说明的是，这三种课程形态只是反映了三种不同的典型课程观从课程实际来看，课程开发往往是三者间的不同取舍、兼顾和有机结合，通常以某一种取向为主，兼及其他所以说，课程开发是折中的艺术重视学习者的个人经验和良好感受，是课程开发的必要前提(二)课程组织课程组织是课程开发者的课程价值观和课程知识观的具体体现，是一种智慧的行动我们不能只是把它看作对既有课程要素的一种技术性、程序性的简单操作第二节1.课程组织的含义及课程组织的要素所谓课程组织，即在一定课程价值观的指导下，将所选出的各种课程要素进行组合，妥善形成相应的课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标，促进课程创生和教学创新课程论专家麦克尼尔认为，课程组织要素主要包括四个方面第一，主题和概念概念是许多学术课程计划的最基本的构成，例如，物理学中的"力"、化学中的"元素"、生物学中的"细胞"、文学中的"风格"，等等一些关系紧密的概念就可以组成相应主题，如力、运动、作用与反作用等即可组成"力学"第二，原理第二节NEXT原理是科学家通过观察实验和思维创造而得出的结论例如，"直角三角形斜边的平方等于两条直角边的平方和""在所有人类行为中，个人既是参与者(主观的)又是观察者(客观的)"，等等第三，技能技能是学习者熟练掌握的操作能力例如，基础教育中的读、写、算的技能，实验技能，资料搜集与解释技能，各种专业技能(如烹调、缝纫、钳工、电工)，等等第四，价值观价值观是对事物及他人和自身行为等的总体评价系统，是支配人行为的基本信念例如，"每一个学习者，不论知识多寡、能力大小，都有独立人格与尊严，都应当平等地受到尊重""尊重自我""人类应与自然和谐共存"，等等课程开发者所持价值观是支配课程的核心要素第二节麦克尼尔基本上概括出了课程组织的共同要素第二节2.课程组织维度及基本标准课程组织包括两个维度，即"垂直组织"和"水平组织"课程组织的基本标准包括垂直组织的标准和水平组织的标准(1)垂直组织的标准垂直组织是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来由于人的身心有发展阶段的序列，学科知识有逻辑演进的序列，所以，课程有垂直组织的必要课程的垂直组织有两个基本标准，即连续性和顺序性所谓连续性，是指将所选出的各种课程要素在不同学习阶段不断重复例如，在英语课程中，我们将第一单元中所学习的单词或习惯用语在后面的单元中予以重复第二节在化学课程中，我们将实验仪器的使用方法和操作规程在化学实验中不断重复，以使学生最终达到熟练掌握的程度连续性标准强调的是课程要素的重复，这个标准最先由泰勒提出所谓顺序性，是指将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、由简至繁地组织起来如果说连续性强调的是课程要素的不断重复，那么顺序性强调的则是课程要素的拓展和加深一般人对顺序性的处理往往只关注内容而忽略过程，这是片面的，课程组织不仅要关注内容的顺序(逻辑顺序)，还应关注处理内容的心理过程的顺序(心理顺序)(2)水平组织的标准第二节1水平组织是指将各种课程要素按横向(水平)关系组织起来2学习者的经验和生活原本是一个整体，但由于社会分工、学术传统、教育传统等方面的原因，在对学习者进行培养时，却把学习者完整的经验分成了语文、数学、物理、化学、历史、地理、音乐、体育、美术等学科，把学习者完整的生活分成家庭生活、学校生活、社会生活3人类社会生活，不论一个国家、一个民族内部，还是整个人类社会，尽管其间存在差异，但也存在着内在的联系，是一个整体4学科知识以分门别类的形态存在，彼此之间存在差异，这种差异有时会演化为尖锐的对立，但不能因此否认学科之间的内在联系，从某种意义上说学科知识之间也具有整体性5由此看来，不论从学习者的经验的性质，还是从社会生活以及学科知识本身的性质，都可以得出课程的水平组织的基本标准一一整合性第二节所谓整合性，是在尊重差异的前提下找到所选出的各种课程要素彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体1234567这里需要强调的是，课程的整合并非以牺牲不同课程要素之间的差异为代价，而是在承认并尊重彼此之间的差异的前提下进行整合，这样的整合才能产生课程的合力牺牲了差异的"整合"必然导致课程要素的划一性、同质性，课程整合的价值也就不复存在课程的整合性主要包括三个方面第一，学习者经验的整合每个学习者的需要、兴趣、经验等都是一个独特的有着内在联系的统一体，这个统一体就是每一个学生的人格整体在学习者不断学习和发展的过程中，新学习的经验要与既有的经验在交互作用中不断整合起来，学习者的经验由此不断增长，人格也不断完善第二节第二，学科知识的整合通过课程的水平组织，将不同的学科知识在尊重差异的前提下整合起来，消除学科之间彼此孤立甚至壁垒森严的对立局面，以使学习者的学习产生最大限度的累积效应第三，社会生活的整合，也称"社会关联"课程内容以社会生活的需要为中心整合起来，并将社会生活视为有着内在联系的整体1234第二节课程组织不是一个价值中立的过程，任何课程组织模式都受特定课程价值观的支配，也必定折射或体现出特定的课程价值观因此，并不存在放之四海而皆准的、唯一有效的课程组织模式概括起来，纷繁复杂的课程组织模式总是隶属于以下一种或几种课程组织取向(1)学科取向的课程组织当课程以学科逻辑为根据、围绕学科组织起来的时候，这种课程组织即为学科取向的课程组织这种取向把课程视为有组织的知识系统累积属于学科取向的典型课程教育流派有永恒主义、要素主义、结构主义永恒主义教育理论认为，课程主要应由"永恒科目"构成，这些"永恒科目"包括语法规则、阅读、修辞、逻辑和数学，以及西方文明史上的各类名著3.课程组织的基本取向第二节要素主义认为课程必须由人类社会中的文化精华一学术研究领域所构成，这些领域包括本国语、语法、文学、写作、数学、科学和历史结构主义教育理论认为课程应当围绕"学科结构"组织起来，这种课程就是20世纪50年代末至60年代末广为流行的"学术中心课程"，通过这样的课程可以达到智力的卓越性(2)学习者兴趣和发展取向的课程组织当课程根据学习者的心理逻辑、围绕学习者兴趣和发展组织起来的时候，这种课程组织即为学习者兴趣和发展取向的课程组织这种课程组织取向把课程视为学习者的经验这种课程价值观尽管从未在实践中占据主导地位，但其支持者不断第二节在20世纪，典型的学习者兴趣和发展取向的课程组织模式包括设计教学法、发展课题取向的课程组织、持久生活情境取向的课程组织，等等(3)社会问题取向的课程组织当课程以适应或改进社会生活为目的、围绕主要的社会问题组织起来的时候，这种课程组织即为社会问题取向的课程组织这种课程组织取向认为，课程是为学习者适应或改进社会情境做准备的，课程内容应源于某一社会、某些社会或整个世界的状况和情境学习者通过课程研究社会的特征，如社会机构的功能、社会生活中的主要活动、人们面临的难以解决的问题，等等(4)混合取向的课程组织第二节1当课程组织谋求学科逻辑、学习者的心理逻辑、当代社会生活中的问题等方面的结合的时候，这种课程组织即为混合取向的课程组织