教育心理学教师资格电子书(背诵版)

第一章心理学概述1第一节研究对象和内容1一、研究对象1：教育心理学是研究学校情境中学与教的根本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。二、研究内容2：〔一〕学习与教学的要素〔学生、老师、内容、媒体、环境〕除媒体以外，其他为4个变量。1、学生：学生是学习的主体因素，这一要素主要通过两个方面影响学与教的过程，第一是群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异等。第二是个体差异，包括先前知识根底、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。他们是任何学习和教学的重要内在条件，因为学习就是在原有的知识经验的根底上生长出新的知识经验的过程2、教师：强调学生的主体地位并不否认教师对学生的指导地位，教师这一要素主要因敬业精神、专业知识、专业技能、教学风格影响教学过程。教师在学校教育中起关键作用。3、教学内容：是教学过程中有意传递的主要信息局部，从宏观上看，他是由社会开展所提出的要求决定的，教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。教材的编写和课程的设置需要注意：以学习和教学的理论和研究为根底，既要符合学生的现有开展水平，又要促进学生向更高水平开展，既要适合学习过程的特点，又要考虑到教学的有效性。4、教学媒体：是教学内容的载体和表现形式，是师生之间传递信息的工具，如实物、文字、口语、图表、图像、动画等。他们通过一定的物质手段来实现，如课本、板书、投影仪、计算机，多媒体等。5、教学环境：包括物质环境和社会环境，物质环境涉及自然条件、教学设施及空间布置等。社会环境涉及课堂纪律、同学关系等〕。教学环境不仅是课堂管理研究的范畴，也是学习过程研究和教学设计研究不能无视的重要内容。三种过程〔学习、教学，评价/反思〕A学习过程：是指学生在教学情境中通过与教师同学以及教学信息的相互作用获取知识技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容。B教学过程：是指教师通过设计教学情景、组织教学活动、与学生进行信息交流、引导学生理解思考探索和发现、从而获得知识技能和端正态度的过程。C评价反思过程：相对独立贯穿始终，教学前预测，教学中分析，教学后反思。以上五种要素影响三种过程，三种过程又相互影响。第二节心理学的作用6我国的根底教育改革能否取得预期效果，一是取决于教育工作者的改革热情，二是取决于改革者的理论水平和实践能力。1、科学理论上的指导7。对教育现象提供不同于传统常识的新观点；为课堂教学提供理论指导〔教育心理学为实际教学提供了一般性的原那么和技术，教师可结合自己的教学材料，将这些原那么转变为一定的教学程序或活动〕；帮助教师分析、预测并干预学生行为。2、研究方法上的指导9。帮助教师应用研究的方法来了解问题〔了解学习困难的成因、全面了解因材施教、对教育现象提出新的科学认识〕；帮助教师结合实际教学创造性地持续性的研究。第三节心理学的开展概况10教育心理学产生于19世纪末一、美国10〔一〕初创时期。20世纪20年代以前，1903年桑代克出版的《教育心理学》是西方第一本以教育心理学命名的专著。1913/1914又开展成三大卷《教育心理大纲》。桑代克从人是一个生物的角度建立了自己的教育心理学体系。〔二〕开展时期。20世纪20年代到50年代末。20年代以后西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果扩充了自己的内容；30年代后学科心理学也成为教育心理学的组成局部；40年代后弗洛伊德有关儿童的个性和社会适应问题也进入教心学领域；50年代以后，程序教学和教学机器的兴起也影响和改变着教心学的内容，这一时期百家争鸣但尚未形成独立的理论体系。〔三〕成熟时期。20世纪60年代到70年代末。西方教育心理学的内容体系出现了某些变化，研究内容日趋集中如学习心理、教学心理、教师心理、个别差异等，理论体系正在形成。60年代初，布鲁纳发起课程改革运动，自此美国教育心理学逐步重视探讨教育过程和学生心理，重视教材教法和教学手段的改良。〔四〕完善时期。20世纪80年代以后。体系越来越完善，内容越来越丰富，布鲁纳在1994年在美国教育研究会的特邀专题报告中总结了80年代以来的研究成果：一是主动性研究，二是反思性研究，三是合作性研究，四是社会文化研究。目前美国的心理学出现了新的趋势：1、研究领域从行为主义转向认知心理学。2、在学习观上由强调学生是知识的被动接受者转变为强调学生是知识的主动构建者。3、从着重对学习问题的研究转向对教学问题的研究。4、从注重实验室纯理论研究转化为注重实践的应用研究5、从理论的零散转化为理论的整合。二、前苏联12〔一〕产生阶段。十月革命前。乌申斯基1867/1869出版的《人是教育的对象》成为俄罗斯教育心理学的奠基人。俄国正式以教育心理学命名的著作是1877年卡普杰列夫出版的《教育心理学》〔比桑代克的教育心理学早20多年〕是世界上第一部以教育心理学命名的著作。1906/1916年，俄国召开了五次教育心理学代表大会，会议主要宣传贯彻涅洽耶夫所倡导的思想，即用实验心理学解决学校的一切教育教学问题。〔二〕开展阶段。十月革命以后。1、教育心理学体系的建立1918年到30年代末奉献最大的是维果斯基、布隆斯基、鲁宾斯坦。维果斯基在教育心理学一书中主张应当把教心学作为一门独立学科，反对把普通心理学的成果简单的移植到教心学，他创立了文化历史开展理论，提出了最近开展区的观点。布隆斯基强调儿童的个性统一性以及对儿童心理进行整体综合研究。鲁宾斯坦确立了心理与活动相统一的原理。2、奋力前进时期20世纪40年代至50年代末。1936年联共中央批判了儿童心理学的唯心主义和机械主义立场，同时德国法西斯的侵略给教育心理学的研究带来困难，尽管如此，这一时期仍取得了一些成绩，这一阶段的特点是重视结合教育实际进行综合研究。〔三〕完善并逐渐形成自己特点的时期20世纪50年代末至90年代。这个时期的特点是：1、注重与开展心理学结合。2、形成了有代表性的两大派别：“联想反射”理论和“学习的活动”理论。3、重视人际关系在儿童心理开展中的作用，在埃利康宁的“年龄阶段——主导活动类型”理论和鲍洛维奇的“活动——动机系统”理论的指导下，用现代技术设备、管理和实验的方法，对学龄前儿童与周围人们的交往，对低年级学生的学习活动形成的规律性等问题进行了富有成效的研究。三、中国15〔一〕起源。在古代的教育实践中就萌发了教心学思想，春秋战国时期，孔子、孟子、荀子、墨子〔二〕产生。第一本翻译著作是1908年房东岳翻译日本的《教育实用心理学》。1924年廖世承出版了中国第一本《教育心理学》。〔三〕开展。1、1949年到1958年，这一时期主要强调以马克思主义为指导，批判资产阶级心理学思想，1958年的心理学批判运动阻碍了教心学的开展。2、1959年到1966年，纠正以往的错误倾向，恢复正常开展，1963年潘菽的教育心理学讨论稿出版。3、1966年到1976年，正值文化大革命，心理学被宣布为伪科学，濒临消灭的境地。4、1976年以来。迅速开展时期。1980年，潘菽主编的《教育心理学》正式出版，这一阶段的成果主要是：研究内容不断扩展，研究方法较多的采用了实验法，注意介绍国外的文献，初步形成了独具中国特色的教心学理论。目前，我国的教育心理学工作者正在不断吸取国外先进成果，结合我国实际，开展理论和应用研究。第二章中学生的心理开展与教育19第一节概述19一、心理开展的概念19：是指个体从出生成熟衰老直至死亡整个生命进程中所发生的一系列心理变化。四个根本特征：1、连续性和阶段性。2、定向性和顺序性。3、不平衡性〔一方面表现在不同系统在开展速度、起讫时间、到达成熟的日期上的不同进程；另一方面也表现在同一机能特性在开展的不同时期有不同的速率〕。4、差异性。二、心理开展阶段的划分20：乳儿、婴儿、幼儿、童年、少年、青年、成年、老年8个阶段。三、心理开展的阶段特征20：1、脑和神经系统的发育特点。出生后5、6年保持最快的开展速度，脑的生长到12岁根本完成，以后脑的重量和容积增加甚少，但皮层细胞的功能迅速的发育。13、14岁第二次飞跃。一直到20岁左右脑细胞的结构功能迅速开展，这一系列变化奠定了中学生心理开展特别是抽象逻辑思维开展的物质根底，为中学阶段系统深入地掌握高难度的知识提供了有利条件，由于脑和神经系统的完全成人化要在20到25岁以后才能完成，因此要合理安排休息时间，注意劳逸结合。2、中学生认知开展的根本特点：a、认知结构根本形成。认知的核心局部是思维能力更加成熟，根本完成了向理论思维的转化，抽象逻辑思维占优势，辨证思维和创造思维有了很大开展。b、认知活动的自觉性明显增强。由于理论思维和自我意识的开展，观察力、有意识记能力、有意想象能力迅速开展，思维的目的性方向性更明确，认知系统的自我评价和自我控制能力明显增强。c、认知与情感意志协调开展。中学生的认知开展离不开情感意志和个性，他们总是相互作用的。3、观察力开展的特点：a目的更明确。b持久性增强c精确度提高d概括性更强。4、记忆开展的特点：a有意记忆占主导。b理解记忆为主要。c抽象记忆占优势。5、情感开展的特点：A产生了与社会评价和自我评价相关的情感；b自相矛盾的情感；c少年的热情与冲动；d选择性友谊的建立；e情感的社会性更加明朗。高中生：个性化情感；浪漫主义热情。6、社会性开展的特点与小学生相比，中学生的心理带有更大的社会性，更多的受到社会和环境以及伙伴关系的影响，更容易产生变革现实的愿望，积极与消极并存，在动乱和矛盾中提高。第二节认知开展与教育27一、皮亚杰的认知开展理论27他在20世纪60年代初创立了发生认识论。〔一〕认知开展理论的根本内容1、建构主义的开展观：皮亚杰认为，开展是一种建构过程，是个体在与环境的不断相互作用中实现的，所有有机体都有适应和建构的倾向，适应和建构也是认知开展的两种机能。适应包括同化和顺应。刺激输入的过滤或改变叫同化，内部图示的改变以适应现实叫顺应，换句话说：当有机体面对一个新的刺激情景时，如果主体能够利用已有的图示或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中就是同化，如果不能整合到自己的认知结构中，其认知结构由于刺激的影响也会发生改变，就是顺应。2、皮亚杰认知开展阶段论：〔1〕0-2岁为感知运动阶段。此阶段儿童的认知开展主要是感觉和动作的分化，认知活动主要是获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图示，以此来适应外部环境。大约在9——12个月获得客体永恒性，但这一阶段的儿童还不能用语言和抽象符号来命名事物〔2〕2-7岁为前运算阶段。儿童在上一阶段获得的感知运动图示在这一阶段开始内化为表象或形象图示，由于语言的出现使儿童的表象日益丰富，认为外界的一切事物都是有生命的即“万物有灵论”，所以的人都有相同的感受，以自我为中心，认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维。这一阶段的儿童的思维具有不可逆性，只能进不能退。〔3〕7-11岁为具体运算阶段。这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，具有抽象概念，能够进行逻辑思维，这一阶段的标志是出现“守恒”的概念。〔4〕11-16岁为形式运算阶段。这一阶段儿童的思维已超越了对具体可感知是我的依赖，使形式从内容中解脱出来进入形式运算阶段，又称命题运算阶段，这个阶段的思维以命题形式进行，接近成人水平，不再刻板的恪守规那么，常常由于规那么与事实不符而拒绝规那么或违抗师长，此时的教育不宜采取过多的命令和强制，应鼓励他们自己做决定，然后提出改良意见。11/12——14/15为少年期，特点是充满了独立性与依赖性、自觉性和幼稚型错综的矛盾，抽象逻辑思维占主导，出现了反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象为支柱，思维的独立性和批判性有所开展，但仍带有片面性和主观性。3、影响开展的因素：〔1〕成熟。特别是神经系统和内分泌系统的成熟，成熟主要在于揭开新的可能性。〔2〕练习和经验。是指个体对物体做出动作过程中的练习和习得的经验，皮亚杰把经验区分为物理经验和逻辑数理经验两种，物理经验是有关物体特性的经验，逻辑数理经验是从动作及相互关系中抽象出来的经验。因此皮亚杰说：知识来源于动作而非来源于物体。〔3〕社会性经验。是指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，社会环境因素可以加速或推迟个体的开展。〔4〕具有自我调节作用的平衡过程。皮亚杰认为，智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机制和动力就是自我调节，其具体模式是当个体认知结构能够同化新的知识经验时，就会感到心理平衡，不能同化时就会感到失衡，心理失衡的结果使个体产生自我调节的内驱力，驱使个体改变已有认知结构，容纳新的知识经验，也就是通过顺应到达新的平衡，所以皮亚杰认为，具有自我调节作用的平衡过程是智力开展的内在动力。〔二〕教育价值1、充分认识儿童不是小大人是教育成功的前提。皮亚杰从思维和语言两方面进行研究，思维方面成人考虑问题往往从多方面入手，且常常是通过命题思维，儿童就不同。语言方面，成人的言语具有稳定性，逻辑性和交流性，儿童就不完全如此。可见儿童与成人有质的差异。2、遵循儿童的思维开展规律是教育成功的根本保证。儿童的思维开展经历了四个阶段，每一个阶段都有其特定的优势和劣势，儿童的智力开展不仅是渐进的，而且遵循着一定的顺序，不可逾越，不可颠倒。二、维果斯基的开展观36前苏联维果斯基从历史唯物主义观点出发在20世纪30年代提出文化历史开展理论，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约。他主要探讨了开展心理和教育心理，全面论述了思维与语言、儿童的学习、教学与开展的关系问题等。〔一〕维果斯基开展观的根本内容1、文化历史开展理论：区分了两种心理机能：低级和高级，高级心理机能受社会历史开展规律的制约，或者说人的高级心理活动起源于社会的交往。2、心理开展观：由低级向高级的开展有4个表现：a随意机能不断开展。b抽象概括机能的提高。c各种心理机能之间的关系不断变化重组形成了以符号为中介的心理结构。d心理活动的个性化。个性的形成是心理机能开展的重要标志。对于儿童心理开展的原因强调了三点、一是心理机能的开展受社会规律的制约。二是儿童在于成人的交往中通过掌握语言和符合系统，在低级心理机能的根底上形成了各种新质的心理机能。三是高级心理机能是外部活动不断内化的结果。3、内化学说：维果斯基十分强调教学的作用，他的内化学说的根底是他的工具理论。具体说就是内化过程中语言符号的作用至关重要。4、最近开展区。关于教学与开展的关系，他认为教学必须考虑儿童已到达的水平，现有水平与可以到达的较高水平之间的距离就是最近开展区。教学的作用表现在两个方面，一方面决定着儿童的开展水平，同时也创造着最近开展区。〔二〕维果斯基开展理论对教学的影响：1、支持并促进了建构主义的开展。首先他认为心理开展是一个量变与质变相结合的过程，其次他认为心理结构是外部活动内化的结果，第三他认为新知识必须在旧知识的根底上建构。2、维果斯基的思想体系是当今建构主义的重要基石，研究者提出了不少教学模式，其中值得注意的是支架式教学，这种方式的要点在于：首先强调在教师指导下学生的发现活动，其次教师指导的成分逐渐减少，最终到达独立发现的水平，维果斯基的理论对合作学习、情景学习等教学模式也有一定的指导性。3、维果斯基的思想也强烈地影响到建构主义者对教学和学习的看法。第三节社会性开展与教育41学习者的心理开展不仅指认知开展还包括社会性开展。一、埃里克森的主要观点41：埃里克森1902出生在德国，后定居美国，是美国现代著名的精神分析理论家，他认为人格的开展是一个逐渐形成的过程，每个阶段都有一个生物学的成熟与社会文化环境社会期望之间的冲突和矛盾决定的开展危机，每一个危机都涉及一个积极与消极选择之间的冲突。个体解决危机的成功程度一般都处在从积极到消极的某一个点上。整个过程可划分为8个阶段：1、学习信任的阶段：0-1.5信任与不信任的矛盾。是人对周围世界及社会环境的根本态度，是一个人健康人格的根底。2、成为自主者的阶段：1.5-4自主与疑心。这个阶段的儿童学会了许多动作，他们开始试探自己的能力，许多事情喜欢自己动手不愿他人干预。3、开展主动性的阶段：4-6主动对内疚。这一阶段的儿童开始对开展其想象力与自由的参与活动感兴趣，活动范围有可能扩展到家庭以外。4、变得勤奋的阶段：6-12

勤奋感对自卑感。这是儿童进入学校掌握知识技能的时期，儿童第一次被赋予一些期望他们去完成的社会任务。5、建立个人同一性的阶段：12-20

同一性对同一性混乱。主要特点是出现自我同一感，就是个体尝试把自己有关的各方面统合起来，形成一个自己觉得协调一致的整体。6、承当社会义务的阶段：20-24亲密与孤独。这是人们解决婚姻问题和过早期家庭生活的时期。7、显示充分感的阶段：24-50充分感与颓废感。这是人成家立业的阶段。8、到达完善的阶段：50岁以后完善与绝望，这是一个人一生主要努力趋近完成的时期。二、心理社会开展理论的教育价值46埃里克森的心理社会开展理论指出了人生每个阶段所需要的支持帮助，有助于教育工作者了解学生不同阶段棉铃的各种冲突，从而采取相应措施，因势利导，取得预期的教育效果。小学生正处在第四阶段变得勤奋的阶段，教师应鼓励学生大胆想象与创造，对儿童的建议表示赞赏，耐心答复其问题，增强其自信心，开展其主动的人格。中学阶段正是青少年开始建立自我统一性的时期，教师要理解学生需要大量的时机来体验各种职业和社会角色，及时提供真实反响信息，以便使学生建立合理的自我统一性。不要在同伴面前贬低或轻视他们。第四节个别差异与因材施教47一、智力差异与因材施教48〔一〕智力与智力测验481、智力：指处理抽象观念、处理新情景和进行学习以适应新环境的能力，我国心理学家认为智力是认识方面的各种能力，包括观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，核心是抽象思维能力。2、智力测验。世界上第一个智力测验量表是法国的“比内-西孟量表”，引入美国后经过修订1916年发表《斯坦福-比内量表》。智商IQ=〔智力年龄/实际年龄〕×100。比率智商的上下根本上反映了一个人的聪明程度。另外，1936年，美国的韦克斯勒编制了另一套量表，采用了“离差智商”的概念。〔二〕智力的构成501、三元智力理论：1985年，斯滕伯格提出：元成分；操作成分；知识习得成分。2、多元智力理论：1983年，美国加德纳提出7种不同的智力：1、言语智力。2、数理智力。3、空间智力。4、音乐智力。5、体能智力。6、社交智力。7、自省智力。加德纳的智力理论对于学校教育具有深远意义。〔三〕智力差异52：包括个体差异和群体差异。个体差异既有量的差异〔IQ分数上的差异〕，也有质的差异〔构成成分的差异〕。群体差异主要是性别差异，从总体水平看，男女智力大致相当，但男性智力分布的离散程度大，从智力结构上看男女各有优势和劣势。〔五〕智力差异与因材施教531、改革教学组织形式：分校分班分组，跳留级。心理学家更支持在参差不齐的班级中根据能力兴趣分组。2、改革教学方式：掌握学习、个别指导教学法，个人化教学系统。二、学习风格差异与因材施教。55〔一〕学习风格及其构成要素。55学习风格又叫学习方式，这一概念最早在1954年由哈伯特塞伦提出。学习风格是学习者在探究解决其学习任务是表现出来的典型的一贯的独具个人特色的学习策略和学习倾向。1、学习风格的生理要素56：对时间节律和感觉通道的偏爱2、学习风格的心理要素57：包括认知过程中归类的宽窄，信息的继时加工与同时加工，场依存性与场独立性〔独立：对客观事物做判断时常常利用自己内部的参照，不宜受外来因素的影响，认知方面独立于周围背景，倾向于在更抽象的水平上独立对事物进行判断。依存那么相反〕，分析与综合，沉思与冲动等。3、学习风格的社会性要素57：包括个体在独立学习与结伴学习，竞争与合作等方面表现出的特征。〔二〕学习风格的认知要素57。学习风格的认知要素实质上是认知风格在学习上的表达，认知风格指学生在加工信息时习惯采用的不同方式，其主要特征是：1、持久性。2、一致性。事实上大多数人在不同的情况下会利用多种认知方式。1、场独立性与场依存性58。研究这种方式最为著名的是美国心理学家赫尔曼威特金，他用飞行员做实验。受环境因素影响大者为场依存，不受或很少受环境影响者为场独立。2、反思型与冲动型60。是指信息加工和解决问题的速度和准确性。3、整体性与系列性62。英国心理学家戈登帕斯克。4、心理自我调控理论63。该理论由斯滕伯格提出。心理自我调控的功能：分主动独立型、被动执行型、分析评判型三种。心理自我调控的形式：分专一型、等级秩序型、多头并进型、随意无拘型4种。心理自我调控的水平：分整体抽象型和局部具体型。心理自我调控的范围：分任务导向型和人际导向型。心理自我调控的倾向：分自由开放型和保守拘谨型。第三章学习的根本理论67——这是教心学中最根本、最核心的问题第一节概述67一广义67：指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为和行为潜能的相对持久的变化。第一学习表现为行为或行为潜能的变化，凭借这种改变来推断学习的发生。其次是相对持久的，第三是由反复经验引起的，由经验产生的学习主要有两种类型，一种是有方案的正规学习，另一种是偶然的生活经历而产生的随机学习。二狭义68：专指人类的学习，是个体在生活实践中以语言为中介，自觉地积极主动地掌握社会和个体经验的过程。人的学习与动物的区别：1人除了要获得个体经验外还要学习人类世世代代积累的经验和知识。2、通过语言为中介。3、有目的有方案。学生的学习是人类学习的特殊形式。学生学习的特点1以间接经验的掌握为主线。2有较强的方案性目的性和组织性。3具有一定程度的被动性。三学习的分类70：加涅根据学习结果分5类：70

1言语信息、2智慧技能〔加涅把区分技能作为最根本的智慧技能，按照水平和复杂程度依次为区分、概念、规那么、高级规那么等智慧技能〕、3认知策略、4态度〔加涅提出三类态度一是儿童对家庭和其他社会关系的认识，二是对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感，三是有关个人品德的某些方面如爱国家等〕、5运动技能。奥苏贝尔从两个纬度：71根据学习进行的方式分为接受和发现；根据学习材料与原有知识的关系分为机械和有意义。我国分3类：知识、技能、和行为标准的学习第二节联结派的学习理论73联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反响之间建立直接联结的过程，强化在这个过程中起重要作用。一桑代克73桑代克是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被称为现代教育心理学之父。〔一〕经典实验73：猫开笼取食〔二〕学习的联结说74：又称“试误说”刺激——反响之间建立联结〔三〕学习规律74：1准备率.学习者进入某种情景时所具有的预备性反响倾向会影响某种反响的学习，实际上反映了学习的动机原那么。2练习率。对于一形成的某情景与某反响的联结，正确的重复这一反响会增强这一联结。经常不用会导致联结减弱或遗忘。3效果率。这是最重要的学习规律，指一个联结的后果会对这个联结有加强或消弱作用。桑代克理论的主要缺陷在于机械论和简单化，抹杀了人类学习的主观能动作用，只能解释简单机械的学习。二巴甫洛夫75前苏联生理学家，曾获得诺贝尔奖。〔一〕经典实验75：狗分泌唾液〔二〕根本规律76：1、获得与消退。条件必须先于无条件时间间隔不要太久2、刺激的分化与泛化：泛化是对事物的相似性的反响，分化是对事物的差异的反响。三斯金纳操作性条件作用论78著名的行为主义心理学家。〔一〕经典实验78：白鼠。他认为，学习实质上是一种反响概论上的变化，而强化是增强反响概率的手段。〔二〕规律78斯金纳认为人和动物的行为分两类应答性行为和操作性行为，日常生活中，人的行为大局部属于操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。1、强化〔正强化指实施奖励；负强化指撤销惩罚〕2、强化的程式〔指强化的时间和频率安排〕有连续式和间隔式。不同的强化程式会产生不同的反响模式，连续强化在教学习者新的反响时最为有效。定比率式强化对稳定的反响率比拟适宜，变比率式强化对维持反映的稳定性和频率最为有效。根据这些特点教学中应注意：一是教新任务时要进行即时强化不要延时强化。二是在任务的的早期阶段应对每一个正确的反响都进行强化，然后在间隔式强化。第三不要一开始就做到十全十美。3、逃避条件作用于回避条件作用。厌恶刺激出现时作出反响称为逃避；预示厌恶刺激即将出现时作出反响称为回避。4、消退以前曾被强化的反响，如果在这一反响之后不再有强化物相伴，那么此类反响在将来发生的概率便降低称为消退，是减少不良行为的有效方法。5、惩罚有机体作出某种反响后呈现一个厌恶刺激以消除或抑制反响的过程称为惩罚。惩罚不同于负强化，负强化是通过厌恶刺激的排除增加反响的概率，惩罚是通过厌恶刺激的呈现降低反响的概率。必须慎用。〔三〕新行为的塑造811、链式塑造分成许多小步子，每一步都强化，步骤是：终点行为/起点行为/步调划分/即时反响2、逆向链式塑造就是倒序的习的复杂的行为，优势在于学生能更好的看见全貌，并且强化的路线较短。〔四〕程序教学82这是基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以此设计了教学机器。把内容分成小单元。学习过程中尽量作出正确反响，教师立即反响出示答案。他根本上是一种自学程序，缺少了师生之间的互动。四班杜拉的社会学习理论83班杜拉受过严格的行为主义训练，但他吸收了认知学习理论的观点形成了一种认知——行为主义的模式，而且重视对社会学习的研究形成了很有特色的社会学习理论。〔一〕交互决定论83在斯金纳等极端行为主义者看来行为完全取决于环境刺激，而人本主义思想家根本上以内部动因解释有机体的行为，班杜拉反对环境决定论和个人决定论的观点，他认为个体、环境、行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，三者影响力的大小取决于当时环境和行为的性质。〔二〕观察学习83观察学习的含义：人不可能自己亲身试误来习的一切行为，由直接经验导致的所有学习现象都可以在替代的根底上发生，即可以通过观察他人的行为及结果而实现。观察学习又叫替代学习，是人类学习的另一重要来源。观察学习的对象称为典范或示范者。观察学习可分为三类：1直接的观察学习2抽象性观察学习3创造性观察。观察的4个过程：1注意、对典范各个方面的注意和知觉。2保持、对示范信息的记忆，这是一个从外到内的过程，个体会使用两种表征系统：表象和言语3复制、仿照作出观察到的行为，这是一个从内到外的过程，4动机。个体是否愿意表现出这一行为，取决于对行为的强化。〔三〕对强化的重新解释851、替代性强化：学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。2、自我强化：人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断由此强化或惩罚自己。个人强化是以个人的期望和目标作参照的。第三节认知派的学习理论86认知派认为：学习不是被动地形成刺激反响联结，而是主动的在头脑内部构建认知结构，学习不是通过练习和强化形成习惯，而是通过顿悟和理解获得期待；当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情景时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。一布鲁姆认知结构论86布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式使学科的根本结构转变为头脑中的认知结构，因此他的理论被称为认知——结构理论。〔一〕学习观871、学习的实质是主动的形成认知结构2、学习包括知识的获得、转化和评价总之，他认为，学习任何一门学科的最终目的在于构建学生良好的认知结构，教师首先要明确认知结构包含的组成要素，并帮助学生获得转化和评价。〔二〕教学观881、教学的目的在于理解学科的根本结构。根本结构是指学科的根本概念根本原理以及学习该学科的根本态度和方法。理解根本结构的好处有：一可以使学科更容易理解。二有助于学科知识的记忆。三有助于知识的迁移。四有助于提高学习兴趣。五可以促进儿童智慧的开展。2、掌握学科结构的根本原那么：*动机原那么；学生具有三种最根本的内在动机即好奇内驱力〔求知欲〕、胜任内驱力〔成功的欲望〕、互惠内驱力〔和睦共处的需要〕。*结构原那么；任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。*程序原那么；通过一系列有条不紊的陈述知识结构，提高学生对知识的掌握转化和迁移的能力。*强化原那么。教学规定适合的强化时间和步骤是学习成功的重要一环。总之，为了促进学生认知结构的开展教师应注意：〔1〕全面分析教材加深学生对教材结构的理解；〔2〕根据学生实际组织教学过程；〔3〕给学生提供矫正和反响信息。〔三〕简评90：布鲁纳推动了美国的认知运动，推动了教心学的重大转变：一从行为主义到认知心理学的转变，二从实验室研究向课堂研究的转变，三从学习研究向教学研究的转变。缺陷在于：在论述儿童的生长时忽略了社会方面的因素，他强调发现学习，却忽略了学生的发现与科学家的发现之间的差异，他强调学科的根本结构，但其实有些学科的根本结构是不清楚的。他的教学改革运动并未取得成功。二奥苏贝尔认知同化论91奥苏贝尔是与布鲁纳同时代的美国教育心理学家，也重视认知结构，但他强调有意义的接受学习，强调对学校情境中的学生进行研究，1976年获得美国桑代克教心学奖。〔一〕有意义学习911、有意义学习的实质是符号所代表的新知识与已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。所谓实质性的联系即非字面的联系，指新符合或符号代表的新观念与认知结构中已有的表象和已有意义的符号概念命题的联系；所谓非人为的联系即非任意性的联系，指新知识与已有观念的联系可以理解符合逻辑。2、有意义学习的条件：有意义学习受以下条件的制约：学习材料的逻辑意义；有意义学习的心向；认知结构中必须有适当的知识。〔二〕意义的同化92有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的观念相互作用才发生的，这种相互作用的结果就是新旧知识意义的同化，他提出了3种同化模式：1、下位学习93：又称类属学习，概括程度较低的新概念归属到认知结构中概括程度较高的概念之下，从而获得新概念新命题的意义。下位学习分两种：一种是派生类属，即新学习内容能从已有命题中直接派生出来，属于已有命题的一个例证；另一种是相关类属，是指新内容的纳入可以扩展修饰已有的概念命题，并使其精确化。2、上位学习94：又称总括学习，是指新概念具有较广的概括水平，新知识把已有观念包含其下。3、组合学习94：当新旧知识之间既无上位关系又无下位关系，只能凭借组合关系来理解意义的学习。〔三〕组织学习的原那么和策略：94以有意义学习和认知同化的观点为根底，奥苏贝尔提出了组织学习的原那么和策略：1逐渐分化原那么94；即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐进行分化。奥苏贝尔提出两个根本假设：一是下位学习比上位学习更容易些。二是学生的认知结构是按包容性水平组成的。2整合协调原那么95；是指如何对学生认知结构中的现有要素重新加以组合，当有些知识无法进行下位学习时就要考虑上位学习和组合学习。奥苏贝尔认为，所有导致整合协调的学习，同样也会导致知识的进一步分化，因此，整合协调是在意义学习中发生的逐渐分化的一种形式。3先行组织者策略95：奥苏贝尔就如何贯彻以上两个原那么，提出了具体的应用技术——先行组织者，这是一条重要的教学策略。先行组织者是先于学习任务呈现一种较高概括水平的引导性材料，他要比学习任务本身有较高的抽象概括和综合水平，设计组织者的目的是为新的学习任务提供观念上的固定点。〔四〕接受学习95：与布鲁纳的发现学习相反，奥苏贝尔认为学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。他把接受学习的方法叫做“讲解教学”，学习的首要任务是发现然后便同接受学习一样，把发现的内容加以内化，所以，发现学习只是比接受学习多了一个发现，其他没有什么不同。奥苏贝尔强调研究者必须消除对接受学习的误解，接受学习未必就是机械的，它可以而且应当是有意义的学习，发现学习也未必就是有意义的，他同样可能是机械的。课堂教学采用的有意义的学习活动多偏重于接受学习，原因是：首先发现学习费时太多不宜作为获得大量信息的手段，其次在一些学习情景里学生必须用言语来处理各种复杂的命题。学校应主要通过言语讲解进行有意义的接受学习。三加涅学习的信息加工论观点9720世纪50年代，由于心理学自身的反省和信息技术的开展，兴起了信息加工论。就是用计算机的信息处理来类比人脑的认知过程，用信息的接受储存和提取来解释学习的过程。〔一〕学习的信息加工模式97：1974年提出了学习过程的根本模式，该模式表示，来自环境中的刺激作用于学习者的各种感受器进入神经系统，信息首先在感受器中进行编码，最初的刺激以映象的形式保持在感觉登记器中，并保存0.25/2秒，通过初步加工进入短时记忆，一般只保存2.5/20秒，如果不断复述在短时记忆里就可以保存长一些但也不超过1分钟，再经过对信息的复述组织和精加工与原有知识联系起来在长时记忆储存，长时记忆的信息又可以被搜索提出进入工作记忆。〔二〕学习过程的8个阶段98：1动机阶段、2了解、3获得、4保持、5回忆、6概括、7操作、8反响。加涅主张学习应该严格按照从低到高的层次来进行。四建构主义100建构主义的出现是当代教心学的一场革命。〔一〕开展线索100行为主义学习理论以客观主义为根底，建构主义与客观主义相对立，强调意义并不独立存在，而是由人建构起来的，他同时取决于我们原来的知识经验背景。在学习与教学领域中，建构主义受到杜威、维果斯基、皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔等人的影响。〔二〕知识观和学生观101知识观：知识并不是对现实的准确表征，只是一种解释，一种假设，并不是问题的最终答案。建构主义对知识的客观性、可靠性和确定性提出了疑心。学生观：首先建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能；其次建构主义者强调学生经验世界的差异性〔三〕学习观104学习不是老师向学生传授知识，而是学生建构自己知识的过程。建构就是学习者通过新旧知识经验之间的反复的双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。在这种建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为根底，另一方面对原有知识的运用，又不只是简单的提取和套用，需要作出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。同化和顺应的统一就是知识建构的具体机制。〔四〕学习中的社会性相互作用106。建构主义者强调社会性相互作用在学习中的重要意义，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对同一问题形成不同的假设和推论，学习者可以通过相互沟通和交流形成更丰富更灵活的理解，这种社会性相互作用可以为知识建构创设一个广泛的“学习社群”，从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。合作学习是当前很受研究者重视的学习形式，合作学习的关键在于小组成员之间的相互依赖、相互沟通、相互合作、共同负责。从而到达共同的目标。合作学习能够促进意义的建构，原因是：1学习者之间通过相互交流有助于学习者建构起更深层的理解。2合作学习中大家的思路都被明确化和外显化，可以更好的对自己的理解和思维过程进行监控。3讨论中彼此之间观点的对立可以更好的引发认知冲突。4交流中他们要达成对问题的共同的理解、建立更完整的表征，这恰恰是解决问题的关键。5合作学习可以将认知负担分布到各个成员身上，完成个人无法完成的复杂任务。〔五〕情境性学习107：传统教学对学习根本持“去情景”的观点，认为概括性知识的学习可以独立于现场情景而进行，而学习的结果可以自然地迁移到各种真实情景中，而情景总是具体的千变万化的，学习者往往不能把所学知识应用到现实生活中解决问题，因而建构主义者强调学习的情境性，强调把所学的知识与一定的真实情景挂起钩来，解决情境性问题，促进知识灵活迁移。1989年，布朗等提出并界定了“情境性学习”的概念，提出情景通过活动来合成知识，即知识是情境化的。布朗等人提出了一个“认知学艺模型”试图借鉴某些行业中师傅带徒弟的有效传艺活动，使学生适应真实的实践活动，强调把学习者和实践世界联系起来。可以说，情境性学习的观点突出了学习的具体性和非结构性的一面，是对布鲁纳等结构主义思想的扬弃。〔六〕简评108：建构主义强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，这些观点对改革传统教学意义重大。基于这些观点，建构主义者提出了一系列教学改革的设想，建构性学习和教学旨在使学生形成真正的理解，为此教师需要就学习内容设计出有价值的问题，通过思维活动，建构知识，另一方面，教师要为学生设计情境性的，多样化的学习情景，帮助学生利用各种有力的建构工具促进自己的知识建构活动。建构主义充分揭示了认知活动的能动性，但却又表现出了一定的相对主义和工具主义的色彩。第四章：知识的学习110第一节概述110一、知识的含义种类作用和表征储存110〔一〕含义110知识属于人们的认知经验，是人们在社会实践活动中通过与环境的相互作用而获得的对客观现实认识的结果，一般以经验和理论的形式存在于人的头脑中，也通过物化储存与书本中。能进行反映活动的主体和作为反映对象的客体是知识产生的两个决定性因素。学习知识的过程是获得间接经验的过程。〔二〕种类111：根据概括水平：具体知识是指一些具有感性特征、具体而有形的知识。抽象知识是指一些普遍的抽象的概念或命题。根据功能：陈述性知识也叫描述性知识，是指能够直接加以回忆和陈述的知识，具有静态的性质。程序性知识又叫操作性知识，只能借助某种作业形式间接推测的知识，具有动态的性质。〔三〕知识的作用112：是人们活动的定向工具。活动的方向取决于目的，目的需要以知识为依据；活动的动作系统需要以知识为依据。〔四〕知识的表征储存113：1陈述：命题网络；一个命题相当于一个观念，是最小的意义单元，命题和句子不完全对应，有些句子可能包括两个甚至多个命题，便构成了命题网络。2程序：产生式系统；是由一系列的条件——行动规那么构成的，以如果……就……的形式存在，即在满足某个条件的时候，我们做出某个行动。3成块：图示。就是关于某个主题的一个知识单元。4认知结构。不管是命题网络、产生式系统还是图示，他们都强调知识的组织结构，所谓认知结构就是学生头脑里的知识结构，广义而言是指某一学习者的全部观念及其组织，狭义的说，是某一特定知识领域内的观念及其组织。二、知识学习的含义种类和作用。115〔一〕知识学习的含义115是指学生在教师有目的有方案的指导下积极主动的接收和占有前人受积累下来的知识经验，在头脑中构建自己的认知结构。知识的学习过程是一个特殊的认识过程。首先是一个认识过程，其次具有特殊性，称为特殊的认知过程；知识的学习与技能的学习既有区别又有联系，从内容上看知识是认知经验，技能是动作经验；从学习形式上看，知识通过讲解，技能通过示范和模仿练习。知识的学习能给技能学习提供理论根底，技能的学习反过来又会促进知识的理解和稳固。知识的学习与品德的学习既有区别又有联系。品德学习的对象和内容是社会交往经验，知识属于认知经验。知识是品德学习的内容和依据，品德学习不可能离开知识学习而独立存在，有时需要借助知识学习来完成。〔二〕知识学习的种类116：1根据知识的不同形式和学习任务的复杂程度分为〔符号学习、概念学习、命题学习〕。符号学习又叫代表学习，学习单个符号或一组符号的意义，学习他们代表什么，符号学习的主要内容是词汇。概念学习就是掌握同类事物共同的本质特征，概念学习中包含了符号学习，但比符号学习更复杂和深入。命题学习实质上是学习假设干概念之间的关系，以概念学习和符号学习为前提。2根据知识间的关系〔归属学习、并列结合学习〕。归属也叫类属，根据归属方向分为上位学习和下位学习，下位学习又分为派生性和相关性两种。并列组合学习〔奥苏贝尔的认知同化论里已有介绍〕〔三〕知识学习的作用118：1知识学习是学生技能和能力形成和开展的根底，在学校情境中，知识的学习是学生学习的中心任务。通过知识的学习一方面学习前人的技能，另一方面可以形成新的技能。2知识学习是认识世界和改造世界的手段，学习间接经验就是向他人学习认识世界的本领。对客观世界的认识和改造更离不开对科学知识的学习。3知识学习是创造性产生的前提。创造态度和创造能力是创造性的两个主要标志，态度在学习中产生，能力更需要以知识为根底。〔四〕知识学习的过程119：包含一系列复杂的心理活动，一类是关于学习积极性的，如注意情感意志。一类是有关学习过程的，如记忆思维想像。从教学实际过程看学习知识的过程可以分为理解、稳固、应用三个阶段。第二节知识的理解119一、概念119：是个体逐步了解事物的各种关系联系，直至认识其本质和规律的一种思维活动。从理解知识的表现来看，理解是客观属性与关系通过言语媒介在人脑中的反映。按照现代认知心理学的观点，理解是利用已有的认知结构同化新事物的过程。知识的理解是通过对教材的直观和概括化实现的。直观是知识掌握的开端环节，是感性知识的重要来源，是理解抽象的科学知识的起点，概括是对具体材料的抽象认知，是理性知识的获得过程，概括又分感性概括和理性概括，感性概括是在直观根底上自发完成的，理性概括是在直观根底上自觉完成的。教材的概括化是指到达理性概括水平。知识理解的标志有：能用自己的话说出来；能正确地执行动作。二、建构主义对理解的解释121：1关于洗衣机说明书的例子说明121：理解并不是简单的信息通过感官直接进入我们的头脑中，事实上，学习者已有的知识经验在当前的情境中起着非常重要的作用。意义的理解是外界信息与已有知识相互作用的结果。2、维特罗克对理解过程的分析122美国加州大学的维特罗克对理解的生成过程作了深入分析和解释。他认为，要生成对事物的理解，学习者总要与他先前的知识经验相结合，另外，人脑不是被动的记录外界信息，而是主动建构对输入信息的解释。他认为，理解的生成过程大致经历如下环节：1长时记忆中存在一些知识经验，学习时提取出来进入工作记忆；2这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机；3新信息尝试与已有信息建立联系主动生成新意义，这是意义建构的关键；4在完成建构之前，监视理解是否适宜；5建构过程中与要与感觉经验相对照；6意义建构不成功后头再来；7意义建构成功就实现了意义的理解。由此可见，理解不是简单的信息从感觉登记到短时记忆再到长时记忆的单向的信息流程，而是新信息与长时记忆内容之间的双向的相互作用过程，记忆是知识获得的重要活动，但理解是更为核心的认知线索。三、理解在知识学习中的作用124：1有利于知识的识记.这是学习知识的第一步。2有利于知识的保持。心理学家从五个方面论证了理解根底上的保持大大优于机械的保持，1对于有潜在意义的材料倘假设只要求记住其实质而不是逐字逐句，那么记忆效果好。2利用线索促进有潜在意义的材料与认知结构建立牢固关系，增加其实际的意义性效果好。3有意义的材料要比无意义的材料学起来快得多。4通过发现规那么解决问题习得的内容要比机械的记住答案保持的时间长。5概括化的结论和原理的运用一旦有意掌握后不容易遗忘。3应用。学生应用知识具体表现为答复老师的提问、做练习题、解决实际问题等。四、影响知识理解的因素125：1主动理解的意识和方法。学习者需要努力建立两类联系，一是当前内容与各局部的联系，二是当前内容与原有知识的联系。为了建立各种联系教学中可以采用如下策略：加题目/列小标题/提问题/说明目的/总结或摘要/画关系图或列表。为帮助学生建立联系教师可采用如下策略：举例/类比与比喻/证明/复述/解释/推论/应用。2原有认知结构的特征。奥苏贝尔分析了认知结构的不同特征对理解和保持的影响：第一认知结构中有没有适当的起固定作用的观念。第二这些观念的稳定性和清晰性。第三新材料与这些观念的可区分性。3学习材料的内容。首先学习材料的意义性影响理解。其次材料内容的具体程度影响理解。五、概念的理解与教学：128〔一〕概念的含义128：概念就是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物：一般都有名称、内涵、外延。〔二〕概念学习的方式128：概念学习就是理解某类事物区别于其他事物的共同关键特征。概念形成和概念同化。通过对同类事物的各种实例进行分析，发现这类事物的共同关键特征叫概念形成。利用原有概念解释新概念的定义，从而明确一类事物的共同关键特征叫概念同化。概念教学的相应方法：例——规法/规——例法/规——例——规法。〔三〕概念教学的几点建议129：1概念分析。分析包括六个方面:定义/特征/例证/上位概念/下位概念/同位概念。2突出有关特征控制无关特征。关键特征越明显理解越容易，无关特征越多理解越困难。3正例与反例的区分。对正例的分析可突出关键特征，对反例的区分可排除无关特征。4运用变式。保持概念的关键特征而变化那些非关键特征。5应用比拟。对相关的概念进行比拟说明他们之间的区别。变式从材料方面促进概念理解，比拟是从方法方面促进概念理解。六、提高知识理解水平的措施130：〔一〕扩充和利用感性经验。1常用的直观形式有：实物直观/模象直观/言语直观。2提供直观时应注意：首先要注意直观对象呈现的模式，特别是空间位置、时间顺序等/注意词与形象的结合的三种方式，言语在前形象在后，形象在前言语在后，两者同时或交错进行/注意培养学生对直观对象的分析能力。3培养学生掌握观察的方法。顺序观察法/素描观察法/连续〔长期〕观察法/实验观察法/操作观察法/比拟观察法.〔二〕运用变式和比拟。变式从材料方面促进概念理解，比拟是从方法方面促进概念理解。〔三〕知识的系统化。就是理解各局部知识间的关系，他有利于用完整的知识去理解新知识。〔四〕通过启发式教学提高学生思维活动的积极性。创设问题情景的方法有：课前布置活动作业/使学生利用旧知识解决新问题时产生矛盾/提问。如果教师的提问不能激发学生的思维原因可能是：1问题太容易或太抽象2教师不敢深入引导3提问没有循序渐进4平时对学生缺乏鼓励。〔五〕照顾学生理解教材的特点。第三节知识的稳固135一、知识稳固的含义和作用135〔一〕知识稳固的含义135：稳固就是掌握知识的过程中对教材的持久记忆。记忆包括识记、保持、再现三个环节。〔二〕知识稳固的作用135：是知识积累的前提；与理解相互依存；是知识应用的前提。二、知识稳固的途径136〔一〕提高识记的目的性自觉性。〔二〕运用各种记忆方法提高识记效果。利用有意识记和无意识记的规律组织教学；使记忆材料成为学生活动的对象；在理解的根底上记忆，对无意义的材料赋予人为意义；用尝试回忆法进行识记。〔三〕合理组织复习。1复习要及时；2复习要合理。期末复习时采用分散复习比集中复习效果更好/复习时教师要向学生提供简缩而概括的记忆材料/复习方式多样化，例如整体复习、局部复习、综合复习等/让多种感官参与复习。3复习既要防止无限过度又要坚持适当超额。超额程度到达150%效果最正确，小于或多于都不理想。第四节知识的应用141一、知识应用的含义和作用141：广义：运用已有知识经验解决客观现实中一切实际问题的过程。狭义：是指教学过程中，学生依据已经获得的知识去解决同类课题的过程。作用：有利于知识的进一步理解和稳固，并为进一步获得新知识创造条件。二、知识应用的过程：141/1421审题。通过分析，明确要求，弄清条件，了解结构，建立课题映象。审题过程中常见的错误有：不重视审题，不善于审题，不善于应用过程中保持课题映象。2有关知识的重现。是在审题的根底上通过联想实现的。重现知识发生困难原因是：旧知识的干扰；已有知识结构的完备程度；学生当时的生理和心理状态。3课题类化。就是把当前的课题纳入已有的知识系统中，找到解决问题的途径和方法。三、影响知识应用的因素：1451对知识的理解稳固水平。这是应用知识的前提条件。2智力活动水平。是影响知识应用的重要因素。3课题性质。是指课题内容的抽象概括水平，对知识的稳固和应用有重要影响。第五章技能的形成149第一节概述149一、技能149是通过练习形成的符合法那么的活动方式。特点：1技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为，2是一种活动方式，有一系列的动作及其执行方式构成，属于动作经验。3动作系统符合法那么要求，不是一般的习惯动作。二、技能的种类：1501操作技能150。又叫动作技能，是通过学习形成的符合法那么的操作活动方式。特点是：对象具有客观性；执行具有外显性；结构具有展开性。分类根据精细程度分细微型和粗放型；根据是否连贯分连续型和断续型；根据对环境的依赖程度分闭合性和开放性；根据操作对象的不同分徒手型和器械型。2心智技能151。又叫智力技能，是通过学习形成的符合法那么的心智活动方式。特点是：对象具有观念性；执行具有内潜性；结构具有简缩性。心智技能不同于认知策略，受意识明显控制的程序性知识称为认知策略，而经过学习和训练才能到达自动化的认知活动才叫心智技能。三、技能的作用152：1因为技能是符合法那么的活动方式，因而可以对活动进行调解和控制；2技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。第二节操作技能的形成与培养153一、操作技能的形成分为4个阶段：1531操作的定向。就是了解操作活动的结构和要求，在头脑中建立起操作活动的映像的过程。在此阶段形成的映像包括两方面：一是有关动作本身的各种信息。二是影响动作的各种因素的认识和区分。2操作的模仿。就是实际再现出特定的动作方式和行为模式。模仿阶段的动作特点是：动作品质不稳定；动作要素协调差；控制主要靠视觉；效能上容易疲劳。3操作的整合。就是把模仿阶段的动作固定下来，成为一体化的动作。这个阶段的动作特点：动作品质具有一定的稳定性；整体动作趋于协调；动作控制逐渐让位于动觉；疲劳感降低。4操作的熟练。是指形成的动作方式对各种变化的条件高度适应动作的执行到达自动化。这个阶段的动作特点：高度的稳定性；各个动作之间的干扰消失，动觉控制增强；动作具有轻快感。二、操作技能的培训要求155：1准确的示范和讲解；示范的有效性取决于多种因素如身份、时间、准确性等。言语讲解包括具体要求根本原理物理特性和肌肉知觉等。2必要而适当的练习；练习的共同性表现在：第一开始进步快，第二中间有一个明显的停顿期，即高原期，第三后期进步较慢，第四总趋势是进步的但有时出现暂时退步。练习的方式有：根据时间分配有集中练习和分散练习，根据内容的完整性有整体练习和局部练习，根据练习的途径不同有模拟练习、实际练习与心理练习。3充分而有效的反响；反响一般来自两个方面，一是内部反响，即自身感觉系统的反响，二是外部反响，即自身以外的人和事给予的反响，也称结果知识。4建立清晰稳定的动觉。动觉是复杂的内部运动知觉，他反映的主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性。第三节心智技能的形成与培养157一、国外有关理论：157〔一〕对心智技能最早进行研究的是前苏联加里培林，他于1959年提出了心智动作按阶段形成的理论，将心智动作的形成分为5个阶段：1活动的定向阶段，这是活动的准备阶段，主要任务是使学生预先熟悉活动任务，构建活动本身和活动结果的表象。2物质或物质化活动阶段，物质活动是借助实物进行活动，物质化活动是借助实物的模型图片等代替物进行活动。加里培林指出：只有物质的或物质化的活动才是完备的智力活动的源泉。3出声的外部言语活动阶段，这一阶段的特点是心智活动不直接依赖物质客体，而是借助出声言语的形式来完成的，在这一阶段开始了真正的心智活动。4无声的外部言语活动阶段，这一阶段开始从出声的外部言语向内部言语转化，与出声的阶段相比，其区别并不仅仅是言语减去声音，而是增加了更多的思维成分。5内部言语活动阶段。这是心智技能形成的最后阶段，该阶段心智活动完全借助内部言语完成，高度简要、自动化，是很少发生错误的熟练阶段，这一阶段以抽象思维为主。〔二〕安德森的心智技能形成3阶段论159：1认知阶段。了解问题的起始状态、目标状态以及中间所需要的步骤、算子。2联结阶段。学习者应用具体的方法解决问题，主要表现在把某一领域的描述性知识转化为程序性知识，个体逐渐产生一些新的产生式法那么，以解决具体问题。3自动化阶段。个体获得了大量的法那么并完善这些法那么，操作技能所需要的认知投入较少，且不易受到干扰。二、我国关于心智技能形成的理论：1601心智技能原型的模拟160我国心理学界一致认为，用心理模拟法建立实践模式：两个步骤：创拟确立模型和检验修正模型，其中创拟是关键。为了创拟确立心智技能的操作原型，首先必须对活动进行系统分析，然后再对系统作结构分析，在拟定假设性的操作原型后，还应该通过实验来检验这种原型的有效性。2心智技能分阶段形成162原型定向。就是了解心智活动的实践模式，明确活动的方向，相当于加里培林的活动的定向阶段。在此阶段，主体的学习任务有两点，首先要确定实践模式，其次要是这种模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。为此教师需做到：1使学生了解活动的结构；2使学生了解各个活动要素及其顺序性；3采取有效措施发挥学生的主动性；4教师的讲解和示范要明确和确切。原型操作。就是把头脑中建立起来的活动程序以外显的方式付诸实施。为使心智技能在操作水平上顺利进行，教师需做到：1使心智活动的所有动作以展开的方式呈现；2注意变更活动的对象，使心智活动得以概括形成表象；3注意活动的掌握程度适时向下一阶段转化；4注意活动与言语相结合，用言语标志促进内化。原型内化。就是心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式向观念的、内潜的、简缩的形式转化的过程，这一过程相当于加里培林的出声的外部言语、无声的外部言语和内部言语阶段。要使操作技能成功地内化为心智技能，教师要做到：1三个言语阶段按顺序进行；2在开始阶段应在言语水平上完全展开，然后逐步缩减；3同样注意不断变化动作对象，使活动的方式得以概括；4注意活动的掌握程度，转化不宜过早也不宜过迟，适时转化。三、心智技能的培养要求：1651激发学生学习的积极性和主动性。任何信息任务的完成均依赖于主体的积极性和主动性。2注意原型的完备性、独立性和概括性。完备性是指对活动结构要有清楚的了解。独立性是指让学生独立确实定和理解活动的结构及操作方式，而不是教师给予学生现成的模式。概括性是指不断变更操作对象，提高原型的概括程度，扩大迁移价值。3正确使用阶段语言。言语在不同的阶段作用是不同的，在定向和操作阶段，其作用在于标志动作，并对活动的进行起组织作用。言语在原型内化阶段，其作用在于稳固形成的动作表象，并使动作表象进一步概括，从而向概念性动作映像转化。第六章态度与品德的养成168第一节态度与品德的实质及其关系168一态度的实质与结构168〔一〕态度的实质168：态度是通过学习而形成的，影响个人的行为选择的内部准备状态或反响的倾向性。〔二〕态度的结构169：1认知成分，是指对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。2情感成分，伴随着态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心局部。3行为成分。是指准备对某对象作出某种反映的意向或意图。二品德的实质与结构170〔一〕品德的实质170：是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的表达，是个体依据一定的社会道德标准行动时表现出的比拟稳定的心理特征和倾向。品德与道德既有区别又有联系：区别是：道德是人类特有的社会现象，是一定社会为了调整人们之间的相互关系而产生的行为标准和准那么的总和；具有社会共同性；具有阶级性；属于社会意识形态范畴。而品德的特征是：品德形成的后天性；品德内容的社会性；品德表现的行为性；品德结构的稳定性；品德抉择的自觉性〔自觉性表现在两方面，1品德的形成必须以某种道德观念和道德意识为根底，2在复杂的道德情境中能调节自己的行为〕。品德与道德的联系表现在三个方面；品德的内容来源于道德；品德的形成依赖于道德；道德和品德的根源是相同的，他们都受社会开展规律的制约。〔二〕品德的心理结构173：1道德认识，是对道德标准及其执行意义的认识。他是品德的核心局部。2道德情感，是伴随着道德认识而产生的内心体验。道德情感的内容主要包括爱国主义、集体主义、义务感、责任感、自尊感和羞耻感，其中义务感、责任感和羞耻感最为重要。从表现形式上看，主要包括三种，直觉的道德情感；想象的道德情感；伦理的道德情感。3道德行为。是指在一定的道德认识指导下，在一定的道德情感谢励下，所表现出的对他人和社会具有道德意义的行为。他是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。三态度和品德的关系174：1相同点：两者的实质相同，态度是内部准备状态，品德是稳定的心理特征；两者的结构是一致的，都有认知情感和行为三方面构成。2区别：涉及的范围不同，态度涉及的范围大。价值的内化程度不同，克拉斯沃尔和布鲁姆提出，从态度的最低水平开始，依次是接受、反响、评价、组织、性格化。只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一局部时的稳定的态度才能称为品德。第二节中学生品德开展的根本特征。175一、品质开展的阶段理论175〔一〕皮亚杰的道德开展阶段论175皮亚杰的儿童道德开展的研究主要集中在道德情感和道德判断两个方面，他通过观察儿童的活动，用编造的对偶故事同儿童交谈，考察儿童关于公正、责任、欺骗、奖励等道德开展问题，得出三大研究成果，写成《儿童的道德判断》〔1932年〕一书。1、三大研究成果：176〔1〕儿童的道德开展既非天赋也非社会规那么的直接内化，而是两者相互作用的结果。〔2〕儿童的道德开展不仅取决于他对道德知识的了解，更重要的是儿童道德思维开展的程度。〔3〕儿童的道德开展是一个有明显的阶段特点和顺序性的过程。皮亚杰认为作为儿童道德开展根底的思维结构有四个特点：第一每一个阶段都是一个统一的整体，第二前一个阶段总是融合到后一个阶段，而且为后一阶段所取代，第三每个儿童都在为建立自己的综合体而积极努力，第四先阶段是后阶段的必要组成局部。2、皮亚杰的儿童道德开展阶段论177：四个阶段：〔1〕前道德阶段〔1-2〕此阶段的儿童处于感觉运动时期，行为多与本能有关，无任何规那么意识。〔2〕他律道德阶段〔2-8〕此阶段以服从成人为主要特征，又称为“服从的阶段”，本阶段又可分为两个亚阶段：2/5岁为自我中心阶段，处于前运算思维阶段，特点是单向、不可逆。5/8岁为权威阶段，由前运算向具体运算过度，仍不具备可逆性和守恒性。〔3〕自律道德阶段〔8-12〕此阶段的思维已到达具有可逆性的具体运算，有了自律的萌芽。〔4〕公正道德阶段〔12以后〕此阶段的思维广度、深度及灵活性都有了质的飞跃，自律意识进一步增强，出现了利他主义。3、皮亚杰在儿童道德开展规律的研究方面的杰出奉献：178〔1〕肯定了认知开展是道德开展的必要条件。〔2〕提出了儿童道德开展的阶段论，指出儿童的道德开展是一个连续的整体过程，在这个过程中表现出明显的阶段特征。〔3〕关于教育在儿童道德开展中的作用，皮亚杰认为，尽管认知开展是道德开展的必要条件，但却可以通过教育的手段加以促进。4、皮亚杰阶段理论的局限性179：否认了典范的作用；无视了“行”的因素；否认了成人约束的积极作用。〔二〕柯尔伯格的阶段论179。美国1950年后1、柯尔伯格与皮亚杰在理论上的分歧：179/180〔1〕关于儿童早期的道德判断上，柯尔伯格认为皮亚杰把尊重规那么和权威的理解加在幼儿身上有些过分。〔2〕在道德成熟的终点上，柯尔伯格认为道德成熟的标志是能够用道德原那么进行是非判断，这种道德推理能力要经过青年期直至成年早期一直在开展变化，绝不是12岁左右。2、柯尔伯格与皮亚杰分歧的原因：180〔1〕皮亚杰的他律和自律两级水平不能全部包括青少年的道德发在水平。〔2〕皮亚杰的对偶故事也不是适宜的方法。〔3〕皮亚杰划分道德阶段所依据的两个范畴和六个维度不能反映复杂的道德经验。3、柯尔伯格的改良实验181把皮亚杰的对偶故事改为两难故事。4、柯尔伯格道德开展阶段论：182三种水平，6个阶段的顺序：前习俗水平〔1服从与惩罚的定向，2朴素的利己主义定向〕；习俗水平〔3使他人愉快和帮助他人的定向，4尽义务重权威和维持现有秩序的定向〕；后习俗水平〔5墨守成规和契约定向，6良心或原那么的定向〕柯尔伯格的道德开展的阶段与皮亚杰提出的认知结构开展的顺序关系密切，表现在：第一随着年龄的增长，道德的开展也表现了较高的水平。第二虽然认知开展为道德开展提供了根底，但不等于认知水平越高道德水平越高。第三随着儿童年龄的增长，他们都是按照六个阶段的顺序依次向前开展。5、柯尔伯格道德开展理论的价值和缺乏：184价值：他提出了体系完整的道德开展阶段理论，认为人的品德形成是一个从低级向高级不断开展的过程，是在儿童自身与环境的相互作用中使自己的道德经验不断结构化的过程。这无疑是一大奉献。缺乏：注重了公正取向的伦理道德观而无视了关心取向的伦理道德观；没有阐述清楚185“是——应当”悖论〔心理学家探究的是道德经验上的“是”，哲学家探究的是道德经验上的“应当“，道德经验上的是怎样一跃成为应当，这是柯尔伯格没有阐述清楚的〕二、中学生品德开展的根本特征187〔一〕伦理道德开展具有自律性，言行一致。伦理是人与人之间的关系以及必须遵守的行为准那么，是道德关系的概括，伦理道德是道德开展的最高阶段。1形成道德信念和道德理想2自我意识增强3道德行为习惯逐步稳固4品德结构更为完善〔二〕品德开展由动乱向成熟过渡。1初中阶段品德开展具有动乱期2高中阶段的品德开展趋向成熟。总体看来，初中生的伦理道德已开始形成，但具有两极分化的特点，高中生的伦理道德具有成熟性，可以比拟自觉地运用一定的道德观念、原那么、信念来调节自己的行为。第三节态度与品德学习的一般过程与条件189一、态度与品德学习的一般过程：1891依从、包括从众和服从，从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验而跟随他人行动的现象。服从是指在权威命令社会舆论或群体气氛的压力下放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。被迫的服从也叫顺从。依从阶段的行为具有盲目性、被动性、不稳定想，随情景的变化而变化。态度和品德水平低，是态度和品德建立的开端环节。2认同、在思想、情感、态度和行动上主动接受他人的影响，使自己的态度与行为与他人相接近。认同实质上就是对典范的模仿，其出发点就是试图与典范一致，行为具有一定的自觉性。3内化。就是思想观点上与他人一致，将自己认同的思想与自己原有的观点融为一体，构成一个完整的价值体系，内化阶段的行为具有高度的自觉性，并具有坚决性，此时稳定的态度和品德即形成了。二、影响态度与品德形成的条件1901外部条件：家庭教养方式，社会风气，同伴群体。2内部条件：认知失调〔是态度改变的先决条件〕，态度定势〔积极的态度定势是学生接受道德教育的前提〕，道德认知〔要改变个体的道德水平，必须考虑其接受能力，遵循先他律后自律、循序渐进的原那么〕第四节学生良好态度与品德的培养192常用而有效的方法：1921说服，做到以理服人，以情动人。2典范示范，班杜拉认为，态度和品德可以通过观察模仿典范的行为而习得。一般而言，多种示范方式的结合是较有效的。3群体约定，经集体成员共同讨论决定的规那么对其成员具有一定的约束力，操作程序是：第一清晰客观的介绍问题。第二让大家认为只有改变态度才能令人满意。第三清晰客观地说明要形成的新态度。第四讨论改变态度的具体方法。第五使全体一致同意付诸实施。第六学生在执行方案的过程中改变态度。第七引导大家对新态度进行评价使态度进一步稳定。假设不成功鼓励从第4阶段重新再来。4价值辨析，要经过三个阶段七个子过程第一阶段：自由选择；从多种可选范围内选择；充分考虑后果后再选择。第二阶段：赞赏阶段：喜爱自己的选择并感到满意；愿意公开成认自己的选择。第三阶段：行动；按自己的选择行事；作为一种生活方式加以重复。5奖励与惩罚。奖励：奖励有物质的也有精神的，有内部的也有外部的，给予奖励时首先要选择可以得到奖励的道德行为，奖励内容具体；其次应选择、给予恰当的最有效的奖励物；再次应强调内部奖励。惩罚：可采用两种惩罚方式：一是呈现厌恶刺激，二是取消喜爱刺激。第七章问题解决与创造性思维199第一节问题解决的性质与过程199一、问题与问题解决199〔一〕问题及其种类1991定义：给定信息和要到达的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情景。任何问题都有三个根本成分：一是给定的条件，二是到达的目标，三是存在的限制。2问题分两类200：有结构的问题：两个根本特征：问题的明确性；解法确实定性。无结构的问题：结构上不明确，解法和答案具有模糊性和开放性。问题的一个或多个侧面是不明确的。〔二〕问题解决2011定义:是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。2问题解决的3个根本特点：目的性〔要到达某个特定的目标状态〕，认知性〔问题解决是通过内在的心理加工实现的〕，序列性〔包含一系列的心理活动〕。二、问题解决的过程201〔一〕有结构问题的解决过程：201基于信息加工理论，研究者一般认为有结构问题的解决过程包括两个环节：理解问题和搜寻解法。基克提出，一般性的问题大致包括以下阶段：1建立问题表征，也就是要理解问题的意思，明确问题的结构。2搜寻解法，搜寻解法的策略有：问题类比；手段——目的分析；问题分解；想法——检验。3解法的执行与评价。及时对解法深入反思可以更好的建立问题图式，提高解决相关问题的水平。〔二〕无结构问题的解决过程206：西诺特对成人解决无结构的问题的过程进行了口语报告分析，他发现，解决过