语文：论课文教学化的意义与实现

学必求其心得，业必贵于专精学必求其心得，业必贵于专精学必求其心得，业必贵于专精论课文教学化的意义与实现黄华伟

这里的课文,尤其指文学类文章；“教学化"即教师、学生根据实际情况对课文做出的使之符合教学要求的理解和处理。“课文”要想在教学中真正有效地发挥作用,就必须“教学化”。这个过程可通过“读者化"、“语文化”和“课堂化”三个阶段来实现。

一、课文必须“读者化”“……要使它(文学对象）显现出来，就需要一个叫做解读的具体行为，而这个行为能持续多久，它也只能持续多久，超过这些，存在只是白纸上的黑色符号而已。”（萨特语）因此，“从这个意义上说，读者有权怀有某种骄傲，因为他把作品提升到了它的真正存在。”而我们语文教学中的问题是：我们一直以来没有意识到或不敢认为自己是课文“读者”，我们一直以来很少把课文当作可以由读者（教师和学生)解读的作品。这种现象的危害这里就不赘述了。我们必须要改变这种状况。1．课文必须“教师化”新课程的“解放"意义之一就体现在老师不应再是教“课文”而是教“他自己的课文”，——就如王栋生老师《不跪着教书》序言里所说的那样：“想要学生成为站直了的人，教师就不能跪着教书。如果教师没有独立思考的精神，他的学生会是什么样的人?……就觉得我们中国首先得有铁骨教师，教育的辞典中才配有‘铸造'这样的词条。”也正如《课程标准》第三部分“教学建议”中所说的那样：“教师……在教学中,要合理使用教科书和其他有关资料，充分发挥主动性和创造性.”这就要求语文教师“放出眼光"“运用脑髓”，对课文做出自己的判断和解读。套用一句话,对于具体课文,我们除了“照着讲”，即准确传达课文的原有意思外；还要“接着讲”，讲得比课文更有针对性、更新鲜、更深透；意犹未尽,也可以从讲课文到“讲我”，脱出课文的窠臼，创造性地发表自己的见解看法；当然，最好是能引发学生来“讲",他们只要能独立思考，就会有一些新鲜独到的心得体会,——学生只要肯讲、能讲,都是好的，即他们对课文的“读者化",应该是最有意义的。-—这自然就要考验老师本身的思想修养和学识水平了.比如对《祝福》中“杀死祥林嫂的凶手到底是谁”这个问题，我们可以对“传统"的看法提出疑问并做出自己的思考：是鲁四老爷吗？鲁四在小说中其实不过是个稍有家财的乡间小地主，虽然思想守旧，对祥林嫂也很冷漠,但说是他杀死了她，实在是夸大了他的作用了；相反，倒是他家给祥林嫂提供了帮佣的机会，收留了她，使之有机会“白胖”起来。那是封建礼教吗?比如什么“三从四德"之类，祥林嫂虽然深受其害,也拚死维护过它，但在头上撞了个大洞之后，却也平安地活下来了。那是夫权吗？祥林自然没有迫害她，贺老六对她却很好.那是族权吗？她婆婆虽然绑了她买了她；阿毛死后，祥林嫂的大伯虽然来夺走了她的房子,但都还不至于让她走上绝路。那么,究竟是什么害死了她呢？——神权，准确地说是迷信思想，是愚昧,是柳妈的一番“鬼话”把她“吓"死了，所以小说开头写到她第一个要问的就是有没有“魂灵”—-这才是她脑中萦绕不去的“死因”啊。—-不要忘了,鲁迅固然是反封建的斗士，但他更是一个启蒙主义思想家。——当然,我还认为，阿毛的死对她精神的死亡也有很大作用:一个女人,在这世上爱无所爱，何以堪？尤其是曾经有过美好生活和爱之后。2．课文必须“学生化”如果我们要想真正体现对学生的尊重和突出他们在学习中的主体地位，就不应该剥夺他们对课文进行解读的权利.-—也就是说,学生之所以长期以来没有“读者”意识,都是我们“教”的.其实越是好的作品,其内涵意义越是常读常新,作为年轻的读者,我们有什么权力要让他们屈从于一元解读？虽然有人讲教学阅读不同于一般的文学阅读，但如果就“一切从学生出发”的观点来看，学生们的不同见解就是有理的，至于怎么使他们的阅读是“教学”的而不是“文学”的，我想，或者我们在教学中要做的，就是让他们的“一个千个哈姆雷特”都是哈姆雷特而不是任何别人。——当然，这是另话。课文(主要是文学作品）本身就有不一般的艺术魅力，如果能真正让学生有读者的权力和主体地位，就一定能激发他们应有的热情和兴趣，——我觉得课文的许多趣味常常被我们“教”坏了.比如，我在教《阿Q正传》时,让学生自己去说说阿Q的形象，学生就能讲出许多不同的见解，也有一些新鲜思想,像其中一位学生是这样说的：笑谈阿Q/李秀茅我们在读《阿Q正传》的时候，常常会为阿Q那些闻所未所的离奇举动而忍俊不禁,有时乃至纵声大笑，更有甚者竟至于拍案叫绝！……所以，我们读阿Q时,也正可朗声地笑，纵声地笑,甚至纵情地笑.为什么呢?因为阿Q只不过是一块玻璃而非一面镜子，我们应透过他去看前面的路，而不是看那成在镜中的虚像。显示出学生对阿Q的深透理解和不一般的勇气.3．尊重课文作者编者如沈德潜先生所说的，“有第一等的襟抱、第一等的学识，才有第一等的真诗”。我们面对的课文作者,大都就是这样的“第一等”；而编者的眼界见识也自有过人之处.对他们我们应怀有尊重和敬畏之心.我们不能因为有了“课文读者化"的权力和机会就随便对课文指指点点甚至任意曲解,更不可凭自己的主观臆断，妄下断语；而要在充分读懂的前提下，做一些适合教学的处理。而对学生的“读者化"也应保持清醒头脑，要有原则要有分寸，他们是主体,有权力，但并不是任由他们瞎理解瞎处理.——这样才能科学地把课文“读者化”，不走另一极端。

二、课文必须“语文化”因为“语文教材中的选文，和一般文化课教材中的选文似乎没有什么区别,都分属于一般人类文化的各个方面、各个领域,比如《松鼠》属于生物学的领域，《赵州桥》属于物理学的领域，《苏州园林》属于地理学的领域。每一篇文章,都可以将它们归属到各自的文化领域.”也就是说，我们的课文，或为文学或为语言理论或为哲学或为历史或为政治或为地理或为生物或为……几乎无所不包，但它们几乎都不是为语文教学而写的,——不知道我们的老师有没有充分注意到这一点。换句话说，语文不像其他学科可以从自己学科内容中选取合适材料直接用于教学,我们并没有真正的“语文的”课文。—-可能也正是这个原因,我们在上语文课时才会一不小心就上成了政治课、文学课、历史课……而独独不是语文课。1．课文必须“言语化”“语文课程为了形成和发展学生的语文素养，学生的读写听说活动必须指向如何正确理解和运用祖国的语言文字，而主要不是它们的内容。”更明白地说，“在语文教学中，为了学习言语方式才需要学习义理内容，如果某一篇文章的义理内容十分简单，不会在学生学习言语方式时起障碍作用，那也就可以不必涉及到义理内容的教学。"从这个意义上说,语文就应该是“言语的”,至少“言语的”就是是“语文的”重点，所以这里就把“语文化”直接用“言语化”来替代。我以为对已经过9年正规语文教育的高中生来说，更应如此，无论哪一套高中语文课本里的课文，在思想内容的理解上,学生都不会存在大的困难。无论是经典的《祝福》、《记念刘和珍君》等，还是新入选的《我与地坛》、《听听那冷雨》等。而且文章的言语水平也必须成为一篇课文“语文教学价值”高低的一个标准，像苏教版必修二的《鸟啼》、必修三的《祖国山川颂》等固然没有什么深刻的“义理内容"，言语却也十分糟糕,大可不必费大工夫在上面,——当然，可以作为反面言语材料.2．言语必须“精细化”课文必须“言语化"说明了课文教学化的方向和内容，而言语的“精细化”则是课文教学化的方法和手段，我们称之为“咬文嚼字”就十分恰当。否则，我们就有可能只停留在言语材料的表面,只知好差，却不能道出好差在哪;更难能体会得深刻，体味出精彩,从而学习到言语的精髓。这点很重要，稍费些篇幅来举例说明。地坛离我家很近。或者说我家离地坛很近.总之，只好认为这是缘分。（苏教版高中语文必修二，史铁生《我与地坛》）所说的意思很明显,就是说我家和地坛很近。但这还不够.“地坛离我家很近”暗含有从家里出发，去往地坛的意思,比如我们从家里去学校时，遇人问为何要步行，你就会说：因为学校离我家很近的.如果是从学校回家，你可能就会说：因为我家离学校很近的。一般不会说反了,大家琢磨一下，是不是这样。所以，如果只说“地坛离我家很近”或“我家离地坛很近”很明显没有把作者和地坛的关系讲清楚,史铁生的言语修为很高，绝不会犯累赘的毛病；而如改为“我家和地坛很近"，简则简矣，但意韵全失了。这样写就表现出两者是对等关系，暗示了情感上的契合，我想去，地坛也想接纳我，两者有不分彼此互为主体相互吸引的言外之意；而且也有作者常常往返两地的意思。“总之”是对前文的概括总结,但前文就只这两句，似乎还不值得“总之”，这透露出作者一言难尽,不想多说，或者觉得说不清楚，或者觉得千言万语就在不言中的意思，于是“总之".“只好认为"不是无奈，而是庆幸，而是欣慰。“缘分”是佛家用语，和“只好认为”一起，显出一种大事已定般平静的心情，也显示出一种参悟人生后的通透境界.还值得关注的是中间的两个句号，一般说来，像这样的语句中，应该用逗号才对，作者这样用，肯定是认为逗号的停顿已不足以表达中间的许多内涵，非用句号不可；好像他写这几句时是一句一顿的，仿佛引发了他无尽感慨似的。作者摇头?苦笑？坦然？欣然？再举一个反面例子。“在冰峰雪岭下不也能开出雪莲来吗？你看它是否比荡漾在涟漪的水面上的睡莲更娇艳？”(苏教版高中语文必修三，黄药眠《祖国山川颂》）“荡漾在涟漪的水面上的睡莲”，“涟漪"来修饰“水面”，不很通,应该写成“有涟漪”或“荡着涟漪"才好;只是前头还有一个“荡漾”，虽然说的是“睡莲”，但已经暗示了水面的不平静，语义重复了。我想，如上的分析才应该是“语文的”“言语的”,才算是课文言语的“精细化”,于是也才会有语文的趣味和深度.3．勿忘课文“人文性”从上面的“咬文嚼字”中其实已经可以看出，关注言语，关注言语表达不可能离得开言语的思想内容,调整言语就是在调整我们的思维。就像在“课文必须读者化”里所举的例子虽是思想内容上的“读者化”，但同时却也必然是“言语的”一样.这里之所以还要提到这点，只是想说我们并没有忘记课文所蕴含的“人文”内容，我们只是应该从语文的角度、从言语的角度入手。

三、课文必须“课堂化”课文的“读者化”使课文变成了“我们的课文”，课文的“语文化”使课文变成了“语文的课文”,而它的“课堂化”则是要让课文变为“教学的课文”，最终完成课文的“教学化”。1．课文必须“现实化”课堂是个现实的存在,而课文们“从编写程序看……无非是少数专家根据学生能力发展的有关调研、对教材的整体构架进行讨论和论证，对精心遴选的课文进行加工、编辑和再创造……"“不管专家们如何博采众长、深谋远虑，它终归只是一种有明显局限的主观意志。因此,编者意图不应该成为语文教学唯一的行动指南。”也就是说，编者的课文和师生的现实是有距离的.我们必须要让课文适合学生，适合学生的认知水平、认知规律.即“语文教学内容的选择也不是由教材以某一个要素决定的，它还涉及学生认知发展阶段性的问题。因此也不可能是教材有什么我们就教什么、学什么，我们只能选择教材内容中与学生认知发展相一致的内容。”课文的“现实化”还要适合学生的喜好。“一切从学生出发"，学生喜欢的，我们就学,就多学;不喜欢的,就不学，就少学.“语文教材要让学生感兴趣、有用并与日常生活有关，应能引导学生关注社会现实问题,能够让学生把学习教材课文与自己的现实生活感受结合起来，这样他们才有学习的愿望，否则学生感受不到时代气息，就不能产生共鸣，无法与之对话。”《课程标准》更是强调这一点,“前言”“课程理念”中反复提及“……必须顾及学生在原有基础、自我发展方向和学习需求等方面的差异……为每一个学生创设更好的学习条件和更广阔的发展空间,促进学生特长和个性的发展……向学生展示层次多样的语文课程图景,提供丰富的语文营养和多向度发展的途径……满足不同学校和学生的需要……按照具体条件和学生的需求，有选择地、创造性地设计和实施课程……”而且，教材的普适性必然带来针对性不强的弊端，各个地区、学校的文化背景、经济状况、社会环境等等各不相同，教学目标也各有差异，孩子们的情况更是千差万别，这也是我们在使课文“现实化”时必须考虑的。比如《听听那冷雨》中有些语言。像“杏花。春雨。江南."像“雨在他的伞上这城市百万人的伞上雨衣上屋上天线上雨下在基隆港在防波堤在海峡的船上，清明这季雨.”像“雨是一种回忆的音乐,听听那冷雨,回忆江南的雨下得满地是江湖下在桥上和船上，也下在四川在秧田和蛙塘下肥了嘉陵江下湿了布谷咕咕的啼声。”都显得新奇而有一定难度.比如学生在学习《一个人的遭遇》时竟然会觉得这个故事“比较平淡”、“也不悲伤”；在学习闻一多先生《发现》时，不少同学都觉得语言夸张做作.这些可能是编者所没能想到也不可能都想到而我们却必须面对的“现实”.2．课文必须“有效化”课堂是现实的，它要求我们对课文的内容加以选择；课堂同时也必须是“有效”的，因为它有时间空间的限制，有任务速度的要求，我们不可能把“现实化”后的课文内容不加区别不加组织地搬到课堂上，——也不可能这样做；课堂的时间十分宝贵，课堂的作用十分重要,它要求我们讲求方法，科学而艺术地使用课文。比如对课文切入点的精心选择。像必修三高尔斯华绥的《品质》，我抓住课文中的“渐变”现象，让学生从课文中找出有哪些东西在“渐变"（计有格斯拉外貌的变化5次、店面的变化3次、靴子的牢固程度的变化3次、“我"定做靴子数量的变化4次）,—-而这些正是作者精心刻画的细节，言语精美，描写生动；而且还和格斯拉不变的“品质”形成对比.可谓牵一发而动全身.比如对课文重点的突