课堂教学评价：源起 原则 建构

课堂教学评价：源起·原则·建构摘要：课堂教学是根据课标和学情，将教学诸要素相互融合的综合体，教学评价是保障教学质量的重要举措。但仅有评价理论，难免空泛，只靠实践经验，又恐陷入片面。只有遵循理论发展脉络、把握评价原则，基于实践经验，提取关键要素，据此细化不同课型和学情的教学策略，从而保证学习在学生身上高质量发生。关键词：教学评价

源起

原则

建构教师肩负的职责是教书育人，思考最多的自然是教育教学问题，按照逻辑关系就是：围绕教学目标，选择教学内容，运用教学策略，检测教学效果，即为什么教、教什么、怎么教、教得怎么样。其中，教学评价是保障教学质量的重要举措，且贯穿教学活动的始终。因为，好的教学应该是教、学、评一致的教学，需要通过教学评价把教学目标、活动和结果统一起来。基于以上现状，可行路径应当是厘清不同评价理论发展脉络，提炼传统评价方案经验，质性评价与量化评价相结合，构建一个中观教学评价框架，以便对接不同课型和学情的课堂教学，减少评价的主观性和随意性，提高评价的针对性和有效性，助力教学“增值”。一、溯源教育评价，厘清演变过程教育评价之父泰勒提出：评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的过程。关于教育评价的历史发展阶段有许多不同的观点，对这些观点的梳理，有助于我们正本清源，迭代升级。（一）比较四代评价，了解评价趋势教育学术界普遍认为，第一代评价理论盛行于19世纪末至20世纪30年代的测验时期，第二代评价理论兴于20世纪30年代，以“描述”为标志的评价时代，第三代评价理论发端于1957年以后的教育改革并延续至20世纪80年代，不仅限于描述，而且对教学方法进行判断［1］。其中，19世纪80年代初确立的美国教育评估标准，标志着美国教育评估最早进入了专业化发展阶段[2]。前三代评价理论的突出缺陷是把评价对象排除在外，容易形成二元对立关系，评价过程主要依赖经验。第四代评价理论认为，评价主要取决于所有参与评价者的意见一致性程度如何。例如，美国ACEPT开发的课堂教学评价量表，由于具有较高的信度、效度和较强的可操作性，有超过400所学校使用，然而与英国政府教学评价的“八个标准”差异明显，说明教学评价具有多样化特点。当下，随着第四代诊断性、形成性、发展性评价理论的兴起与应用，推动教育评价进入了新阶段。（二）升级教育评价，修正评价走向20世纪80年代以来，我国基础教育评价进行了有益改革与尝试。《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年）明确指出：改变课程评价过分强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能，在实践中逐步构建促进学生发展与教师成长的发展性教育评价体系。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010－2020年）进一步提出：建立科学的教育质量评价体系，全面实施高中学业水平考试和综合素质评价。可见，在实施发展性评价的过程中，要尊重学生的主体性和差异性，发挥评价的诊断、激励和发展功能，为促进学生发展服务。随着新一轮课程改革的转型升级，中国学生发展核心素养将成为教学评价改革的新方向。教育研究工作者们鉴于中西方文化及教育观念的差异，不断构建适应课改理念的教学评价方案。比如，上海叶澜教授“新基础教育”教学评价三要素：教学设计、教学实施、教学反思[3]；首都师大邢红军教授教学评价“三维”模型：立德树人、教学设计（目标、方法、手段、本质、逻辑、创新）、教学技能（讲授、演示、互动）[4]等。通过梳理教育评价发展脉络，让我们了解了教育评价演变过程及走向，知过往，立当下，瞻未来，定方位，避免评价陷入片面经验的迷思。二、把握评价原则，调适评价基准教学如同弹琴，先定基调，再弹曲谱，高低起伏，抑扬顿挫。教学的基调主要来自课标和学情。没有课标，就会失去方向；不知学情，就可能过或不及，教学失当。（一）基于课程标准，细化评价目标2016年9月，中国学生发展核心素养总体框架正式发布，据此修订了《普通高中学科课程标准》（2017年版），凝练出各学科核心素养。核心素养作为学生全面发展必须达成的素养目标，一方面可以作为教学目标，也可以作为教学评价的标准。但抽象的核心素养，难以操作和测量，需要依据教育目标分类理论进行细化，才能有标可依。比如，通过目标分类学，可将物理核心素养细化分层，以便逐级达到知识的积累、观念的形成、思维的发展、能力的提升、责任的培养[5]。（二）基于学情分析，分层递进评价传统评价侧重教师的教态、语言、手段、板书等教学技能，忽视教学活动中最为重要的因素----学生。而教学评价的一个重要品性就是基于学情，收集、解释证据，改进教学方案，促进学生产生高质量的学习结果和积极的学习体验。客观上，学生在思维方式、学习习惯、情感体验等方面都存在个体差异。教育只有在了解个体差异，改善教育方法，才有可能获得成功。子曰：因材施教；有教无类；过犹不及。因此，我们对“材”的判断要准确，否则就会因教选材，过度教育，反而唉叹上课如同“对牛弹琴”。岂不知“对牛弹琴”正是老师不了解学生、不研究学情的表现，既然学生如“牛”一般，又何必弹琴呢？因此，教学应以“掌握学习”为轴线分层递进，开展适合学生发展的教育，而不是以时间为轴线赶进度，选择适合教育的学生。奥苏伯尔在《教育心理学》中写到：“如果我不得不把全部的教育心理学还原为一句话，我将会说，影响学习的唯一的、最重要的因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”三、完善评价要素，优化评价策略脑科学和认知科学研究表明，教学方式不同，学习效果不同。教学如同渡河，既要明方向，又要有渡船，还要会划浆。渡船就是方儿（要素），划浆就是法儿（策略）。古时，有一国王病入膏肓，寻得民间名医，结果所开药方和御医一样，只是用法不同，疗效却很明显，这就是方和法的区别。面对复杂的教学活动，我们能做的也只是开出一个方子，至于用什么法子，就要具体分析教学现场。可谓：教学有法，教无定法，贵在得法，灵活施法。（一）提取关键要素，重组课堂结构布鲁姆在教育目标分类理论中，将教育目标划分为认知、动作技能和情感三个领域，并细化为逐步提高的若干层次目标，认知领域分为知识、领会、应用、分析、综合、评价六个层次，动作技能领域分为知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯六个层面，情感领域分为注意、反应、形成价值观、组织价值观以及价值观的个性化[6],将教学目标通过具体的层次表述出来，为评价实践提供了可能性。课堂教学就是根据课标和学情，将教学诸要素相互融合的综合体。仅有评价理论，难免空泛，仅靠实践经验，又恐陷入片面，只有依据理论、基于经验，提取课堂教学关键要素，以优化不同课型和学情的教学策略。有学者把新世纪以来的课改划分为三代，但共性特点皆以“模式”冠名，虽名目繁多，立异标新，但大抵程式化意味浓厚，实质仍未摆脱机械操练、分数至上的桎梏，人的因素没有真正突显出来。后模式时代，如果可以称为第四代课改的话，应是以“问题”为中心，以学习“供给侧”重组要素，教师主导，学生主体，双轮驱动，教学相长。上文，叶澜教授的“新基础教育”教学评价“三要素”，邢红军教授的教学评价“三维度”，都是研究课堂教学评价的典范，沿着这个思路，我们还可以基于学校，提取具有校本特色的评价要素。如师大附中的“导学自主”、郑州外国语的“思悟课堂”、淮滨高中的“三段六块”、南阳一中的“三疑三探”、漯河高中的“三维六元”教学评价，都是本土化改良的成功范例。当然，在实践中重组发展性教育评价要素，不仅要传承评价的甄别、选拔功能，还要承载诊断、发展功能，需要提取新的评价要素，比如，动力机制、课堂文化、混合学习、思维进阶、人际关系、学科情感等[7]，还有待进一步充实优化。（二）细化教学要素，智慧灵活施法脱离具体教学情境的教学法，将会演变为教师基本功的表演，而与学生的真实成长关系不大，教学在很大程度上失去了它应有的教育意义[8]。所以，尽管课堂教学有方可依，但都要基于教学情境，需要在评价理论和关键要素的框架下，既不因循守旧，也不盲目跟风，既要开好方子，更要活用法子，才能让学习在学生身上高质量发生。略举三例：1.为合作学习把脉。合作学习是学习科学大量研究成果证明了的有效学习方式，但实际效果并不看好，就是因为方子是对的，法子出了偏差。多数情况是因为：准备不足；时间有限；分工不明；话语霸权等（夏雪梅，2012）。通病之一就是“让小组派代表发言，点对点的问答”，使小组合作流于形式，合作变“合坐”，学困生沦为陪读。2.为讲授法正名。新课改强调自主合作探究，讲授法似乎“躺着中枪”，老师避之唯恐不及。但讲授法的悠久历史就足以证明它的教学生命力，因为有的内容不适宜探究，若执意为之，不仅影响教学效率，还会挫伤学生的积极性和自信心。有的老师为避免讲授，大量使用多媒体，而其实质还是一种灌输式教学，只不过由“人灌”改为“机灌”而已。不必要的互动，就会挤占“认知资源空间”，阻碍有用资源的及时调用。当然，讲授法不等于满堂灌，而是要讲授在学生的愤悱之时。3.为导学案定位。导学案，顾名思义是指导学生学习的方案，是集“导案”、“学案”、“练案”和评价于一体的导学性文本，具有“学生主体、目标明确、