远程教育领域研究内容框架探析：实践视角(上)

远程教育领域研究内容框架探析实践视角（上）

摘要：理论与实践脱节是我国远程教育领域面临的重大问题之一，立足典型远程教育机构的实践内容，有利于从实践出发完善我国远程教育领域研究的内容框架。基于中外学者从理论层面对远程教育领域研究内容框架的划分，结合2010年电大系统实践层面科研课题的统计数据，研究认为，远程教育领域研究内容框架应包括7个子领域及30个研究主题。7个子领域分别是理论研究、系统建设与运作、教学管理与质量保证、教学资源、远程教与学、学习支持服务和媒体技术。通过比较发现：学者视角的远程教育领域研究更加关注理论研究、教学管理与质量保证子领域；实践机构更加关注应用研究、远程教与学、教学资源子领域；两者在系统建设与运作、学习支持服务、媒体技术方面的关注度相当。关键词：远程教育，领域研究，内容框架，实践视角，电大系统界定远程教育的研究领域是远程教育学科理论框架与知识体系建设的重要工作，是确保研究有效推动实践发展与创新的前提。国内外远程教育学者提出了多种远程教育领域研究的划分，取得了初步成果。这些研究主要是以逻辑推理、经验反思和文献分析为主，前者是由理论到理论，后两者是由实践到理论，但三者都没有从典型远程教育机构出发对远程教育的研究领域进行系统考究。这样容易导致远程教育研究与系统实践相脱节，不利于远程教育机构对自身的科研工作进行系统规划。学科是科学研究工作者对自然客体进行分门别类研究的结果。（王欣爽等，1999）远程教育的研究框架或学科架构同样是学科研究工作者对本领域研究内容进行分门别类研究的结果。因此，有必要在前人研究的基础上，从远程教育的实践出发，针对典型远程教育机构的研究现状，进一步厘清、探索、完善远程教育研究的实践领域和内容框架。中国广播电视大学系统（以下简称“电大系统”）是世界上规模最大的远程教育系统，是我国远程教育领域科研成果的主要来源之一。笔者曾参与对现代远程教育试点相关文章的检索与筛选工作，从13种相关学术期刊中筛选出与现代远程教育试点工作相关的精品论文共计720篇（检索时间范围是1998年1月～2009年5月），其中来自全日制高校的文章占57%，电大系统的文章占37%。因此，以电大系统的实践与科研为基础，尝试对我国远程教育机构的实践与研究进行系统梳理与分类，进而完善远程教育领域研究的内容框架，具有重要的意义。一、远程教育领域划分研究综述目前，国内外远程教育学者对于远程教育研究子领域的划分可分为三类：1.从理论体系出发进行划分从学科理论体系出发，构建较为稳定的学科理论体系是进行子领域划分的主要目的。据此划分，可分为以下两种：第一种是多学科视角的领域划分。多学科视角的领域划分以霍姆伯格（1986）、鲁姆勃尔（1988）、袁昱明（2004）、丁兴富（2005）和陈庚（2006）等为代表，五位学者划分的共同特点是将其他学科与远程教育相结合，形成子领域。如霍姆伯格提出远程教育经济学和远程教育历史两个子领域，鲁姆勃尔提出远程教育系统论，袁昱明划分出远程教育社会学、远程教育课程论和远程教育教学论，丁兴富划分出远程教育心理学，陈庚划分出远程教育哲学理论。第二种是学科自身发展视角的领域划分。学科自身发展视角的领域划分以Rekkedal（1994）、丁新（2006）和陈丽（2006）为代表，三位学者划分的共同特点是立足学科研究的进展，注重学科自身理论体系的形成，相应的远程教育的专业学科建设、管理规划、教学资源、教学管理、学习过程、学习支持服务、媒体技术和质量保证成为较为普遍的实践内容和研究子领域。如Rekkedal从7个领域概括总结了远程教育的研究进展：远程教育的专业研究；学生群体特征、招生、辍学和毕业的调查和描述；媒体和技术；学生支持和咨询；远程教育中的教学和教学材料开发；系统、管理、组织和经济学；评估和质量发展。2.从研究问题出发进行划分从研究问题出发，解决理论与实践问题是进行子领域划分的又一主要目的。据此划分，可分为以下两种：第一种是基于理论研究问题的领域划分。这种划分以Sherry（1996）和张伟远（2002）为代表，两位学者的共同特点是对研究问题的划分更为具体，尤其关注远程教与学的问题，并将其划分为多个子领域。如Sherry将其划分为：提高交互性和主动学习的策略（主要关注学习模式）；学习者特征（主要关注使用教学理论适应学习者不同的学习风格）。张伟远将其划分为：远程的教、远程的学、学习模式。第二种是基于发展障碍问题的领域划分。这种划分以Cegles（1998）和Muilenburg等（2005）为代表，两位学者的共同特点是对研究问题的划分更为具体，且尤其关注远程教育机构的宏观管理与规划问题，将其划分为多个子领域。如Cegles将其划分为：与商业、产业和教育（机构内部和不同地区）的合作问题；远程教育中的领导和管理问题；行政、政策和法律问题（如版权问题、知识产权问题）；成本、费用、资助资源、资金投入问题；终身教育问题；分布学习和教学的可获得性问题等。Muilenburg和Berge将其划分为：行政管理结构、组织变化、法律问题、教育公平和学习机会问题。3.从两者综合出发进行划分两者综合划分以Lee等（2004）、张秀梅（2005）和李爽（2009）为代表，其共同点有：一是以前人对远程教育领域的划分为基础；二是基于一定逻辑对前人的研究成果进行系统梳理并形成新的研究框架。如Lee等人基于Sherry等多个学者的不同分类系统，借鉴教育技术的设计、开发、应用、管理与评价5个环节，定义了6个远程教育的研究领域：设计相关主题（如需求评估、课程计划和设计等）；开发相关主题（如系统和工具的开发等）；管理相关主题（如学习资源管理、员工支持、学生支持、技术支持等）；评价相关主题（如质量、评估、投资回报、成本分析和效益等）；机构和运营相关主题（如行政管理、学术事务、认证、政策、预算等）；理论和研究相关主题（如理论构建、文献综述、研究方法介绍、文化和性别问题、学习风格、远程教育历史等）。李爽博士基于国内外13名学者的研究成果，根据唐莹和瞿葆奎（1995）提出的教育分支学科的研究对象，将远程教育研究领域划分为实践探索、理论研究和人才培养三类，具体包括8个子领域：远程教学与学习、远程教育中的媒体和技术、远程教育教学设计和课程开发、远程教育学生学习支持、远程教育系统及其管理、远程教育评价、远程教育的理论研究、远程教育专业人员培养。通过比较三类划分标准可以看出：在第一类中，多学科视角划分由于容易忽视学科内部知识和学科相关知识的差异，容易导致形成多个子领域，不利于本专业学生的学习；从学科自身出发更容易把握学科本质，能够与行业实践紧密结合。第二类关注研究问题，通常对于某一问题的划分较为深入，但划分标准不统一。相比之下，第三类根据一定的逻辑进行划分，结构性更强，能更好地把握研究领域的发展趋势。整体来看，一方面，三类划分主要是通过行业人员调研、文献调研、理论分析、逻辑推理形成，尚没有与典型的远程教育机构的实践相结合，尤其缺乏对教学管理问题的关注。另一方面，第三类划分虽然对前人的研究成果进行了梳理归纳，但是通过统计后发现，第三类划分丢弃了出现频次较少或尚不成熟的子领域，没有对其进行层次划分，基于此形成的内容框架难以对远程教育的研究起到实质性指导或借鉴作用。为此，下文将基于远程教育机构的实践领域，对已有的划分结果进行系统梳理，形成初步的远程教育领域研究内容框架。二、远程教育领域研究内容框架梳理1.梳理依据远程教育研究是为了解决远程教育教学中的实践问题。要明确远程教育的研究领域，首先需要明确远程教育的实践领域及其具体内容。远程教育研究内容框架的梳理，应以远程教育的实践领域为依据，其优点有：一是能够立足实践，把握远程教育理论研究的源头，加强理论研究与实践探索的联系；二是能够以统一的标准和结构，对已有的远程教育子领域进行分析和归类；三是在子领域的基础上进一步明确其具体内容，形成领域研究的内容框架，有利于凝聚各远程教育研究者的智慧与成果。我国电大系统是世界上最大的远程教育系统，也是我国成立最早、规模最大的远程教育机构，因此，电大系统的实践领域具有典型性和代表性。中央电大1999～2006年持续开展的“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目是对整个电大系统近10年远程教育实践成果的总结。该成果将电大系统的质量保障体系划分为系统运作、教学资源、学习过程控制、教学管理、学习支持服务5个方面，这5个方面系统概括了中央电大远程开放教育的实践，可以视为远程教育机构实践的主要子领域。在本研究中，笔者对其中3个子领域进行了扩展，并结合中外学者的研究成果，增加了2个子领域，共涉及7个子领域，分别是：理论研究、系统建设与运作、教学管理与质量保证、教学资源、远程教与学、学习支持服务、媒体技术。2.梳理原则本文以上述7个实践子领域为类目，以前述15位专家对研究领域的划分为分析单元，并对相关内容进行归纳统计。在分析过程中，本文遵循以下两个主要原则：一是内容保留原则。国内外知名专家学者对远程教育领域的划分，是在多年研究与实践基础上提出的，具有较强的科学性。对于这些子领域的名称，本文尽可能保留或体现。二是类目细化原则。在内容分析与归纳过程中，主要根据该子领域的内容涵盖面，对已有类目进行细化。对于内容涵盖面广的子领域，将其与实践子领域并列或合并，如将“远程教学”合并到“