近30年来中国大学的转型与发展困境

近30年来中国大学的转型与发展困境

摘要：近30年来，随着社会经济的转型，中国高等教育实现了整体性的变革，大学也实现了社会转型，同时也陷入了办学的困境。大学要在中国社会发展进程中发挥更大的作用，就必须立足了解、解决中国的问题，承担起更多的社会责任。关键词：大学，中国高等教育，制度，转型近代以来，中国教育的改革与发展一直与国家、民族的命运紧密联系在一起。作为中国教育现代化的产物，大学因其在人类知识领域的独特作用，在社会转型、文化革新中被赋予了更多的责任。近30年来，中国高等教育经历了一个整体性的变革，大学也藉此实现了社会转型，成为积极服务于国家政治、经济、文化发展需要的社会机构。但是，当代中国大学却也因此陷入了发展的困境，尤其是过分强调知识的工具价值，使大学相对忽视其内在价值的建构与普遍的社会责任的确立。一、近30年来中国高等教育变革与大学的社会转型在回顾近30年中国高等教育的发展历程时，不少学者都会提到一些重要的政策文本与改革举措，比如1977年恢复高考，1981年恢复学位制度，1985年颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》，1993年颁布《中国教育改革与发展纲要》，1995年实施“211工程”，1998年颁布《高等教育法》并启动“985工程”建设，1999年颁布《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》并开启高等教育大众化进程，2001年实施《面向21世纪教育振兴行动计划》，2003年开始实施高等学校本科教学质量评估等。兴起于1980年代的高等教育研究，也正是通过分析这些关键性事件对高等教育整体发展的影响和对高校办学的具体要求，以及其实施过程、效果和需要进一步解决的问题，确立了其以政府政策解读与高等教育改革进展分析为主的研究特色。由此也不难看出，政府很大程度上不但主导了近30年中国高等教育改革的进程，也主导了高等教育研究领域的成长与发展。显然，基于不同时期经济、社会发展变革的要求，政府有必要通过宏观政策的调整，推进高等教育的整体性变革，引导高等教育服务于经济、社会发展的整体战略，服务于以工业化、城市化为主要特征的现代化进程。正是在这些关键性政策、举措的推动下，包括大学在内的中国高等学校，完成了或者正在完成着整体性的转型：一是从计划经济时代各经济、社会部门的附属机构，向满足社会普遍需要的相对独立的社会机构的转型。这一历程从1985年起一直延续至21世纪初。最初是通过实施一系列政策文件，尝试逐步打破条块分割的高等教育办学与管理体制。1998年颁布的《高等教育法》则明确了高等学校的法人地位，大学的自主办学地位得以确立。与此同时，通过高等教育结构调整，从形式上消除了高等学校的部门特色。至此，高等教育确立了中央、地方两级教育行政部门实施管理、高等学校自主办学的新体制：各级政府主要是通过经费投入、制定政策、指导与监督等办法，间接地管理各层次高等学校，高等学校则直接面向社会发展需要，自主开展教育教学和科学研究活动。二是从主要承担人才培养的教学型机构向人才培养、科学研究并重的服务型机构的转型。这一历程开始于1980年代学位制度、研究生教育的恢复和大学科研机构的普遍建立，接着是专业调整、学科建设与“211工程”、“985工程”的实施。在这一过程中，大学的学科、专业迅速扩张，研究生教育从无到有，各学科、专业的实验室、实验基地相继建立起来，教学与科研都呈现出规模增长、质量提升的局面。当然，直接的受益者是大学，尤其是部分重点大学。中央政府和地方政府设立大量教育项目，投入了大量经费，支持国家级、省级重点大学的学科建设、科学研究和研究生教育的发展。不过，这一转型也导致了几乎所有高校都力求在研究生教育和科研上有所突破，高等学校的发展模式整体上呈现出办学目标、发展路径相对单一的特征。三是从作为社会公共福利机构的组成部分向半公共的成本分担型教育机构的转型。从1990年代初试点收费到1997年高校全面实施收费制度，高等教育成本分担机制逐步形成。一方面改变了高校办学经费全部来自政府的局面，政府和高校同时从经费紧缺的困境中解脱出来，从而在投资体制上为1999年的大规模扩招做了准备；另一方面，随着教师聘任合同制的实施，福利型医疗、分房、租房等制度的取消和后勤系统的社会化，大大消解了大学的公共性和福利性，而代之以不同形式的成本分担，或者政府公共事务管理的组成部分。与此同时，国家贷款、奖学金和助学等一系列制度得以建立，以支持大学贫困生的学习，缓解收费带来的教育机会、过程公平的问题。四是从精英教育机构向大众教育机构的转变。这一始于1999年的变革历程，一方面实现了高等教育的历史性增长，普通高校从1998年的1，022所增长到了2008年的2，263所，在校本专科生从1998年的340.87万人增长到了2008年的2，021.02万人，研究生也从1998年的198，885人增长到了128.3万人，高等教育毛入学率达到了23%[1]，成为世界上最大的高等教育系统；另一方面，由于并未做好必要的准备，大多数高校不得不在规模迅速扩张的过程中，通过建设新的校园，缓解紧张的办学资源，这也导致了各地政府圈地、投资建设大学城的热潮。与此同时，由于教育发展存在着明显的区域、城乡发展的不平衡，高等教育大众化进程，无疑也进一步拉大了区域、城乡接受高等教育的人口规模、数量上的差距。分析这一政府主导的整体性变革过程，就会发现，在高等学校层级结构中居于优势地位的大学，既是这一改革进程首当其冲的参与者，也是最大的受益者：一是大学开始普遍参与社会生活，包括通过与政府、企业、大学外科研机构的合作，大学为社会提供领域广泛的知识产品，或者直接参与科研成果的转化，从而促进了经济与社会的发展。与此同时，大学也借助参与社会各个领域的活动，建立了与社会发展千丝万缕的联系，获得了普遍的社会影响力。二是政府经费的投入、竞争性的外部环境、社会的广泛关注，促使大学整体性地提升了其学科、专业、师资、管理等方面的水平，提高了人才培养与科学研究的质量。与此同时，大学也开始尝试基于现代社会发展需要与知识更新的规律，建立更为合理的内部治理结构，探索新的行政管理、学术管理的模式。应该说，进入21世纪，无论是从占据的社会资源，还是肩负的社会期望看，大学无疑都迎来一个发展、变革的黄金期。二、中国大学改革与发展的困境尽管并未获得西方大学那样世界性的声誉，但中国大学还是在近现代中国社会转型进程中扮演了重要的角色。以蔡元培在北京大学的改革为起点，大学在新中国建立前的30多年间，培养了一大批在中国近现代政治、经济、文化建设上颇有建树的知识分子，包括那些在科学上获得世界性声誉的知名学者。尽管民国时期的大学，既有借鉴德国大学经验的，也有学习美国大学模式的，并且各有所长、各有所短，但仍旧具有很高的社会影响力。新中国建立后，在以专门学院为主体高等教育系统中，大学也同样专注于为各个行业、部门培养专业人才，形成了重视“基础理论、基本知识和基本技能”，强调严格的专业训练的新传统。1978年后，大学在政府主导的整体性变革中实现了转型。但是，这种整体性改革策略，在一定程度也上导致了高等学校办学取向的相对单一。就大学而言，最为明显的表现就是，大多数大学都逐步形成了依托学科发展推进师资队伍建设、科学研究和人才培养的格局。不过，由于各种取向往往交织在一起，如追求学科齐全、学科领域增长迅速以及由此形成的院系结构的扩张，支持重点学科、传统优势学科与新兴学科、边缘学科建设，重视应用性学科建设、应用研究、应用型专业人才培养，而相应忽视基础学科建设、基础研究与基础性专业人才培养等，使得大学内部都或多或少存在多点同步、零和竞争的问题，各大学之间，也往往是在国家重点学科、重点研究基地、重点支持的研究领域和师资聘任等方面形成了竞争局面。更为突出的问题则是，大学忽略了非常重要的一点，即作为一个知识分子汇聚之地，一个旨在保存、传播、创造知识的社会机构，大学的社会声誉既来自于历史上大学的成就，更来自于大学在积极适应社会变革的过程中，对塑造普遍的社会道德与价值观念的责任承担，对自身办学使命、理念与发展路径的自主探索与建构。正是这一点，恰恰被中国大学所忽视，以至于在蜕变为普通的社会机构后，无法在道德高度上塑造与批判社会现实。当然，除了高等教育整体变革对大学的影响外，来自大学内部的因素可能更直接地影响了大学自身的发展。其一，在经历了1950年代的院系调整后，国家统一招生、分配制度的实施，使得大学成为相对封闭的办学机构。尽管20世纪50至70年代，在毛泽东的领导下，大学生开始走出校园，走进乡村、工厂，尝试与具体的生产、生活实践的结合，但是1978年后，大学在社会重建中再次回到了原有的办学轨迹。在政府主导下逐步实现转型的大学，在将国家高等教育改革目标具体化为自身办学目标的过程中，由于缺乏作为一个独立的社会机构面向社会办学的传统，因此也就难以及时捕捉社会的变革轨迹，并在积极适应这种变革过程中，确立、发挥作为一个知识共同体的独特价值与作用。与此同时，大学往往陷于应付各种内外部竞争的困境，以至于难于在满足国家、社会要求的同时，采取自主性适应的发展策略，探索适合自身的发展路径；对办学使命的理解也往往限于遵循政府、社会的要求，没有形成各具特色、一以贯之的办学理念。其二，1978年到1998年的20年间，政府在高等教育改革发展上，采取了稳定而缓慢增长的策略，着力解决的是高等教育的一系列体制问题，如高校自主权、后勤社会化、院系结构调整等。大学则借助国家政策的调整，逐步恢复、建立了一系列内部制度，包括学位制度、专业技术职务评审制度、学科制度等，形成了由纵向的校、院、系和横向的研究中心、研究院构成的复合型结构。随后的规模扩张和一系列改革政策的实施，大学一方面积极倡导改革，另一面却没有能够保持改革本身的系统性和一致性。也是在这一过程中，大学过多关注于内外部的体制性改革，而相对忽视内部的集体认同和学术责任的建构。体现尤为明显的是，为了提升教师教学与科研水平，大学普遍建立了以教师个人教学科研评价为主的考核、晋升体系。其结果是教学科研沦为一种个人事务，教师个体对院系、学科和大学整体发展缺乏足够的认同，甚至于为完成规定的量化学术指标，不惜放弃大学学者应该坚守的学术标准与社会责任。同时，大学学者在普遍参与社会事务的过程中，丧失了作为社会良心的角色承担，面对频发的公共性事件，则陷入集体性的失语状态。哈佛学院院长里维斯曾经这样介绍哈佛的历史经验：“哈佛大学有一个古老的使命，就是保存文化素养，拥有一个古老的传统，即大学工作的一部分是培养和发展良好的品行，包括诚实、真诚、同情、自我牺牲、关注社会福利而不仅是个人成功。”[2]这些古老价值观与现代社会信奉的准则可能存在冲突，但这也恰恰是哈佛既能持续地适应社会变革，又能独立地生存于社会之中的原因所在。或许，中国大学能从哈佛大学的这一精神表述中，寻找到自己在当前中国社会中的坐标。三、立足中国问题，以实际行动奠基大学的未来进入21世纪，中国经济实现了持续的高速增长，民众生活水平有了显著提高。但是，由于过于追求增长率，与经济快速增长伴生的环境保护、气候异常、食品安全、普通民众的权利保障等问题日趋严重。与此同时，城乡社会的两极分化，社会道德水准的普遍下降，公共部门公信力的持续下滑，媒体的媚俗之风日烈，都使中国社会日渐显得光怪陆离。要在社会发展进程中发挥引领作用，确立自身的使命与价值，中国大学就要自立于解决中国问题，在精神重塑和社会服务两个方向上都做出应有的贡献。其一，作为一个知识共同体，大学应该联合起来，表明倡导公平、正义、民主、科学的社会立场，主动承担起重建价值观念、道德体系的社会责任。同时，基于这种共同的社会宣示，建立起约束大学内部成员的道德与价值准则。显然，大学绝不应该满足于仅仅承担经济、社会发展的服务者与适应者的角色，更不应该妥协于任何与大学坚守的准则相违背的社会取向与价值观。也只有这样，大学才能重塑其社会形象，才能获得足以引领社会的道德制高点。其二，从当代中国社会的发展趋势看，大学必须站在战略的高度，来分析当前中国的种种问题，考虑如何解决这些问题，以促进经济、社会的健康、和谐发展。为此，大学就必须准确把握国际国内政治、经济、社会、文化发展的大趋势，全面掌握世界自然、人文、社会科学知识与研究的最新进展，在此基础上，深入细致了解行业、区域、城市、社区的实际问题与需要。但是，要做到这一点，就需要大学联合起来，在各个学科上建立真正意义的学术共同体。其三，要将大学塑造成为一个关注民生、实践民主的试验场所。首先，要将中国经济、社会发展的现实问题，特别是占据人口主体的中下阶层民众的真实生存状态，作为教学与科研的重要内容，作为课堂论辩、课外实践的核心议题，引导教师、学生了解、分析、研究中国经济与社会发展的真实状况与未来趋势。其次，要鼓励教师、学生体验真实的中国，不仅要走进城市的社区，更要走进乡村、市镇，了解、反映那些社会弱势群体、特殊群体的社会诉求并帮助他们实现这些诉求。再次，要在校园内普遍形成公开、公正、透明的民主协商机制，让大学每一个成员都真正成为大学的主人，参与到学校的决策、管理与监督活动中，藉此积累参与社会民主建设的经验与能力。2010年2月在向教育界征求政府工作报告的意见时，中国国务院总理温家宝指出，“一所好的大学，在于有自己独特