教育心理学课件

個別差異與學習風格

個別差異概述學習風格學習風格研究的教學意義第一節學生的個別差異概述一.個別差異

普通心理學

個性差異，即表現在穩定的心理特點方面的差異教育心理學

發生在學習活動中的差異，涉及方式、動機、年齡、性別等二.個別差異的主要表現

1.智力與原有知識的差異

智力差異：流體智力與晶體智力的差異（卡特、霍爾恩）多元智力—語言、邏輯-數學、空間、肢體-動覺、音樂、人際、內省、自然（加德納）

三元智力—成分智力、經驗智力和環境智力。

成分智力是指計畫和執行任務的心理機制。

經驗智力指個體應用經驗處理新問題以及形成創造思維的能力。環境智力是一種幫助個體適應和應對環境的能力。斯滕伯格）1996年提出成功智力，由分析性智力、創造性智力和實踐性智力組成。成功智力理論重視元認知能力、個性和文化因素對智力的影響,強調了智力的發展可能性。

此外，有戴斯的“PASS”過程理論、情緒智力理論等2.學習動機的差異3.學習方式與個性特點的差異4.不同性別的學習差異

目前沒有根本差異的根據，但有優勢不同的表現，認為與社會文化影響有關第二節學習風格（learningstyle)

一.涵義哈伯特.塞倫（herbertThelen，1954）指：學習者喜歡或經常使用的學習方式以及表現出來的相應學習特徵。因經常被個體所使用，有穩定性，構成了學生的個別差異之一。

紐約聖.約翰大學學習與教學風格研究中心主任，肯尼斯.鄧恩（KennethDunn)夫婦指：學生集中注意並試圖掌握和記住新的或困難的知識、技能時所表現出的方式；它受周圍環境、自身情感特點、社會性需要、生理特徵和心理傾向性的影響。

美國中學校長聯合會主席凱夫（JamesKeef)指：學習者特有的認知、情感和心理行為方式；作為穩定的指標，反映學習者如何知覺，如何與學習環境相互作用並作出相應反應。

我國:

在學習過程中所形成和具有或偏愛的習慣，也

稱學習方式二.學習風格的特徵獨特性、穩定性、活動性、價值中性三.構成要素

生理類要素，如對時間節律的偏愛、接受資訊時對感

覺通道的偏愛

心理類要素，認知、情感、意動方面的習慣

社會性要素，對學習環境、學習形式如競爭或合作的

偏愛四.學習風格的主要類型1.知覺風格

場依存型與場獨立型

心理學家赫爾曼·威特金（HhmanWikin）提出（1）區分

個體知覺物體時,對客觀環境提供線索的依賴程度

依賴程度大為場依存型

依賴程度小為場獨立型

（2）特點場依存型傾向於以外部參照作為資訊加工的依據，難以擺脫環境因素的影響態度和自我知覺易受別人的暗示外在強化的影響明顯善於察言觀色注意並記憶言語資訊中的社會內容

場獨立型

知覺時傾向於利用自己內部的線索作為對物體知覺的參照，不易受外來因素干擾在認知方面獨立於周圍的背景，獨立對事物做出判斷傾向於在更抽象和分析水準上加工

（3）測量鑲嵌圖形測驗如，身體位置調整測驗

棒框測驗（4）與學習的關係

場依存型學生對人文學科和社會學科更感興趣，學習的成績也好些學習動機更多依賴外在回饋。場獨立型學生對數學與自然學科更感興趣，且學習成績一般也好些

學習動機以內在動機為主。

我國的研究

在識字教學中，場獨立被試采用集中識字效果更好；場依存被試采用發散識字的學習更好。兩者的區別主要表現在：學習過程（5）與教學的關係

教師認知風格的影響教學方法

場獨立性風格教師偏向較正規的教學方式，趨向於採用指導性的和任務定向的教學場依存性風格教師偏向討論式，多採用非指導性的和以學生為定向的方法教學教師認知風格的影響對學生的期望場獨立性風格教師對與自己不同風格的學生多高估、有高期望場依存性風格教師則低估與自己不同風格的學生學習效果學生多受益於與自己風格相匹配的教師當不匹配時，場依存性學生受到的不利影響最大最佳的匹配：場獨立性教師與場獨立性學生場獨立性風格教師比場依存性風格教師使學生獲益更多2.問題解決的風格--衝動型與沉思型

心理學家傑羅姆·卡根（JeromKagan）經過一系列實驗後發現，有些學生在思維與問題解決過程中資訊加工的方式、假設形成與問題解決速度方面，有的以衝動為特徵，有些學生則是以沉思為特徵。

區分

個人解答問題時有效性的思考程度判斷、辨析問題的反應時間與精確性

（2）特點衝動型傾向於根據問題的部分資訊很快做出決定，反應速度快，但易發生錯誤。沉思型傾向於深思熟慮，用充足的時間考慮、審視、權衡，然後選擇最佳方案。

卡根主要根據學生尋找相同圖案表現，對學生的認知風格作出區分（3）測量--匹配相同圖形測驗（MFFT）（4）與學習的關係

沉思型學生具有更為成熟的解決問題策略比衝動型學生更能抗拒誘惑更容易自發地或在要求下對自己的解答做出解釋衝動型學生在解決多維度任務時要比沉思型學生快很多

研究發現，30%的學前兒童和小學生主要為衝動型兩種類型在決策的品質和內容上沒有實際的差別3.整體型與序列型

心理學家戈登·帕斯克（GordonPask）的調查（學習策略方面）要求學生對一些想像出來的火星上的動物圖片分類，並形成自己分類的原則，完成後報告過程。結果發現：有些學生把精力集中在一步一步的策略上，他們提出的假設較簡單，每個假設只包括一個屬性。這種策略被稱之“序列型”，即從一個假設到下一個假設是呈直線的方式展開的。另一些學生則傾向於使用比較複雜的假設，每個假設同時涉及若干屬性。這種策略被稱為“整體型”，即指從全盤考慮如何解決問題。特點採取整體型策略的學生傾向於對整個問題可能涉及到的各子問題的層次結構以及自己將採取的方式進行預測視野較寬，能把一系列子問題組合起來。採取系列性策略的學生重點放在解決一系列子問題上。當把子問題聯繫在一起時，十分注重其邏輯順序。主要按順序一步一步地前進，常在學習過程快結束時，才對所學的內容形成一種比較完整的看法。第三節學習風格研究的教學意義1.有利於對學生的學習行為進行多方面識別2.為更好地因材施教提供了有力的心理學依據創設適應認知差異的教學組織形式。

19世紀末開始的，同質分組的教學形式，將能力和知識水準相近的學生組成教學班。我國的快慢班3.有助於指導教學方式、教學策略的選擇

美國芝加哥大學的布盧姆（B.S.Bloom）的掌握學習，即向不同能力水準的學生提供最佳的教學和給予足夠的學習時間而使絕大多數學生達到掌握的程度（通常要求成功地完成80％－90％的教學評價專案）。每一個單元學習結束時，通過了該單元的測驗才能進入後一個單元的學習。若達不到測驗要求，則重學此單元，直到掌握為止。4.影響教師對教學的控制和學業評定的策略5.有助於教師認識智力與非智力因素的協同發展學習動機與遷移案例：王老師教四年級學生的語文課。他認為，每一個學生都有潛力讀書，而且能夠讀得很好。但是他的學生裏面有相當一部分讓他很頭疼。他用了所有他能夠想出來的方法使這些學生對讀書感興趣。

對許多學生來說，這些方法效果很好，但是班裏現在有一部分學生讓他感到一種對自己工作的挫敗感。

這些學生很難接近，而且很難激勵。他鼓勵他們現在的努力是為了未來能夠取得很好的成就，他還嚇唬他們如果不好好學就會叫家長；同時，他也設計了一些有趣的教學材料，但這些方法都不起作用。

案例：卡爾．劉易斯給十年級的學生上美國歷史課。在上課鈴響之前同學們早已在座位上了，大家都急切地等待上課。但是遲遲看不到劉易斯先生的身影。上課鈴響兩分鐘之後，劉易斯裝扮成喬治．華盛頓的模樣走了進來。他完全是18世紀的裝束，頭戴假髮，手拿木槌。他莊重地坐下，敲了一下木槌，然後說，“現在，我開始主持立憲會議。”

為了這一天，學生們已經準備了好幾周。每組由2、3名學生組成，各組分別代表原來的13個州。每個小組盡可能多地瞭解自己所代表的州、殖民地時代、美國獨立戰爭和聯邦條例下的美國等有關內容。兩天前，劉易斯先生曾對每個小組進行了個別指導，告訴他們每個州對於一些重要問題的立場。

準備這場討論時，每個小組都必須保證其成員能夠代表整個團體的意見。為此，劉易斯先生給每個學生隨機編了一個號碼，數字從1到3。當要求某一代表團發言時，劉易斯先生喊一個號碼，那麼持有該號碼的學生就要代表小組發言。劉易斯先生扮演成華盛頓，他首先對所討論問題的重要性做了一番解釋，然後宣佈開始討論。首先，他讓佐治亞州的代表發言，該州的代表是貝斯．安德魯斯。貝斯是一個害羞的女孩，但是她和同伴做了充分準備，並且她也知道同伴是她的後盾。……

在貝斯繼續闡述代表團起草的人權法案的過程中，劉易斯先生對她所闡述的歷史的準確性、所代表的州的實際利益的恰當性以及內容的組織和表述等方面進行評分。每節課結束後，他將會用這些分數對每個小組進行評價。討論在繼續。在討論的過程中，每個代表團都有機會進行某種“討價還價的交易”，投票贊成其他州在一些重要問題上的立場，因而換取其他州對自己州的支持。週末，劉易斯先生主持會議，對10個重要的問題進行了表決。表決結束後，下課鈴響了，學生們湧向餐廳，此時他們還在繼續爭論著稅收、代表權、行政部門的權利等問題。

第一節．學習動機概述一、含義：學習動機是激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，並使學習行為朝向一定目標的一種內在過程或內部心理狀態。二、類型：內部學習動機和外部學習動機三、動機與效果的關係第一，總體而言，學習動機越強，學生學習活動的積極性就越高，從而學習效果越佳。第二，對一項具體的學習活動而言，只有當學習動機的強度處於最佳水準時，才能產生最好的學習效果。1學習動機：是直接推動學生進行學習的一種內部動力。對知識價值的認識（知識價值觀）、對學習的直接興趣（學習興趣）、對自身學習能力的認識（學習能力感）、對學習成績的歸因（成就歸因）四個方面，是學生學習動機的主要內容。2．動機的產生

動機是在需要的基礎上產生的。需要推動著人們去活動，並把活動引向某一目標，這時，需要就成為人們活動的動機了。動機的產生除了有機體的某種需要外,誘因的存在也是一個重要的條件。

3．學習動機對學習的影響

有些心理學家認為，沒有動機任何學習都不會發生；有些心理學家完全否認動機是學習過程中的一個重要變數；許多心理學家則指出，動機在學習中是一個很有效能的因素，它能夠大大地促進學習，然而這並不意味著動機是個必不可少的條件

。

4．學習動機的分類

⑴．內部動機與外部動機內部動機指人們對學習本身的興趣所引起的動機，動機的滿足在活動本身，它不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目標，因為行動本身就是一種動力。

外部動機是指人們由外部誘因所引起的動機。動機的滿足不在活動本身，而在活動之外。⑵．認知內驅力、自我提高內驅力

和附屬內驅力

奧蘇貝爾指出：“一般稱之為學校情境中的成就動機，至少應包括三方面的內驅力決定成分，即認知內驅力（cognitivedrive）、自我提高的內驅力（ego-enhancementdrive）以及附屬內驅力（affiliativedrive）。”

認知內驅力是一種要求瞭解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統地闡述問題並解決問題的需要。自我提高的內驅力是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。附屬內驅力

是一個人為了保持長者們（如家長、教師等等）的贊許或認可而表現出來的把工作做好的一種需要。在成就動機中表現出來的認知內驅力、自我提高的內驅力與附屬內驅力這三個組成部分的不同比重，通常因年齡、性別、社會地位、種族以及人格等因素的不同而有異。

第二節、學習動機理論行為主義理論家用獲得強化和避免懲罰來解釋動機。而其他的理論家則喜歡用需要的滿足來解釋動機。一．強化理論

行為主義者認為，學習是個體所經歷的獎勵和懲罰的結果。根據這種觀點，學生會被激勵去做那些受到強化的行為。二．需要層次理論

馬斯洛認為，一個人只有在低級需要得到部分滿足的情況下，才會尋求高級需要的滿足。層次越低的需要，出現越早。層次越低的需要，力量越強。馬斯洛對兩個概念進行了有意義的區分：缺失需要和成長需要。馬斯洛的理論對教育的重要意義就在於，他對缺失需要和成長需要的解釋。如果學生的基本需要得不到滿足，其學習就會受到影響。事實上，對於學生來講，最重要的缺失需要是愛和自尊的需要。

三、自我效能感理論（班杜拉）自我效能感：自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。自我效能的作用：決定對活動的選擇；影響人們對困難的態度；影響活動時的情緒。

結果因素強化行為的影響因素（期望）先行因素結果期望期望效能期望：能力的推測和判斷習得性無力感的產生learnedhelplessness(Seligman,1975)：

——當有機體接連不斷地受到挫折和失敗，便會產生無能為力、放棄努力的心態。獲得體驗：努力卻沒有結果導致失敗與挫折感。在體驗的基礎上進行認知：“自己無法控制行為結果或外部事件。”形成期待：“將來結果也不可控。”表現出動機、認知和情緒上的損害：降低學習動機、認知出現障礙、情緒失調。一科學家做過一個試驗，放一只跳蚤在桌子上，然後在其上方扣一玻璃罩，玻璃罩的高度恰恰比跳蚤實際能達到的高度矮一點，跳蚤在連續幾次碰壁後，就調整了自己的高度低於玻璃罩的高度，並形成習慣，使得自己免受碰壁之苦。這時，科學家取走玻璃罩，換上一另一個比跳蚤降低後的高度又矮一些的玻璃罩，跳罩在又受挫之後，又開始降低自己跳躍的高度。此時，科學家繼續換掉玻璃罩，連續反復，直到玻璃罩的高度幾乎與桌面相平，此時桌子上的跳蚤，已經經過幾次的調整自己的跳躍的高度後，不敢再跳了，只能在桌子上爬來爬去了。即使是科學家取走了罩在它上方的玻璃罩，跳蚤也沒有再試著跳高的勇氣了，最後，一只跳躍能力本來很強的“跳蚤”變成了一只只會在桌面上爬來爬去的“爬蚤”。跳蚤變成了爬蚤

學習動機人在受到刺激之後的反應與動物十分相似。就像那只小狗——隔板其實不是擋在籠子中間，而是擋在它的心裏。人在做一件事的時候，如果一次又一次地遭到失敗，他就會傾向於放棄再試一次的努力，認為自己無論如何也做不好這件事。同樣地，人在成長的過程中，如果在某一方面總是受到其他人的批評或負面評價，他傾向於漸漸形成一種信念，認為自己在這方面真的不行，從而放棄努力。在日常生活中我們常常聽到有人說“我就是破罐破摔”，“我沒有希望了”……這些就是習得性無助的表現。“失敗是成功之母”“成功是成功之母”啟示

學習動機一般來說，如果一個人的自我效能水準越高，那麼他就越有可能獲得他所期望的目標。（形成正確的自我概念）

為了增強學生的自我效能感，有經驗的教師會為他們的學生樹立現實的、具體的、可達到的目標，然後還幫助他們制定計畫以實現這些目標。（如何設計教學？）影響自我效能感的因素1、個人成敗經驗；2、替代經驗；3、情緒喚醒。四、成就動機論默裏：成就需要即克服障礙、施展才能，力求儘快盡好地解決某一難題。力求成功的意向成就動機避免失敗的意向

情緒衝突成就行為是希望成功與擔憂失敗兩種情緒衝突的結果成就動機是追求成功和回避失敗的合成傾向。Ts=Ms•Ps•IsTaf=Maf•Pf•（-If）合成T=Ts–Taf

T=

(Ms–Maf)•

[Ps•(1-Ps)]如果你在街上見到一張10元的人民幣，你會在這條街上來回走幾遍，試圖找到比10元更多的鈔票嗎？你參加了英語口語班的學習，在最初的摸底測試中，老師說你的口語棒極了，至此之後，你會增加在班上說英語的次數嗎？六、歸因理論歸因（attribution）是指對一個特定行為發生原因的解釋。指導原則和基本假設：尋求理解是行為的基本動因。試圖解釋事件發生的原因，為成敗尋求多方面的原因（內外）。韋納的成敗歸因理論(B.Weiner,1982)三維度內部的外部的穩定的不穩的穩定的不穩的不可控的可控的不可控的不可控的四因素能力努力任務難度運氣好壞將失敗歸因於內部、穩定、不可控時是最大的問題，會產生習得性無助感（learnedhelplessness）。結論：1、成功歸因於能力和努力：驕傲滿意信心足任務容易和運氣好：滿意感減少。失敗歸因能力和努力：羞愧、內疚任務難和運氣不好：羞愧少。2、付出同樣努力，能力低的獲得獎勵多。3、能力低而努力的人受到最高評價，能力高而不努力的人受到最低評價。七、成就目標理論德維克（20世紀80年代）1兩種不同的能力觀：能力實體觀能力增長觀2動機與目標定向

一些學生的成就動機是指向學習目標（learninggoals）（也稱為任務目標或掌握目標[masterygoals]）的；而有的學生的成就動機則是指向表現目標（performancegoals）。

從求知方面看，一個學生在行為上的理想表現應該是：會讀書（能不能學，智能問題）；b.用功讀書（願不願學，學習動機）；c.熱愛讀書（愛不愛學，求知興趣）。學習動機的培養也應視為教學的目的之一第三節學習動機的激發和培養一、教學吸引認知失調理論（費斯廷格LeonFestinger1957）：

指由於做了一項與態度不一致的行為而引發的不舒服的感覺。个体的观点或信念出现不一致或不协调时，即出现认知失调时，就力求通过改变自己的观点或信念，获得一致与协调，以达到新的平衡。例：教學“可能性”的時候，教師充分利用課件的功效，向學生出示了《阿凡提的故事》：阿凡提想從一個貪心、欺壓百姓的財主那裏要回老百姓的金幣。狡詐的財主說：“我把這個口袋裏的金幣往上一拋，如果落下後都是正面朝上，金幣就是你的。否則，就給我滾！”此時，故事戛然而止。教師說：“同學們，你覺得金幣落下後，結果會怎樣呢？”學生都是不知道，顯得很有興趣，卻又沒有辦法解決。教師又說：“是啊，咋辦呢？故事的結果如何呢？等你們學完了這節課就知道了……”教學“一億有多大”時，老師這樣組織教學：“一億究竟有多大呢？如果我們要數一億根小棒，大約要花多少時間呢？你們大膽估計一下。”學生的好奇心一下子被激發出來了：“一億究竟有多大呢？”學生進行了大膽的猜想，答案多種多樣:2小時、5小時、1天、1年……此時，學生在心裏回想：“我的猜想對不對呢？”教師並不急著告訴學生答案，問學生：“數一億根小棒，數到下課也數不完，那咋辦呢？”學生的點子還很多，有的說10根10根數，有的說請很多人來數，有的說先數100根再用計算器計算一億根的時間，有的說每人數1000根，再把全班的人數的時間加起來。教師在表揚學生肯動腦筋後，說：“我們先數100根吧，再用計算器算出一億根的時間。”全班一起動，數完把數100根的時間記下來，再用計算器算出一億根的時間。老師選擇幾個同學的結果進行了交流，並告訴學生一根一根的數完一億根小棒大約需要三年時間，而且不休息不間斷……運用靈活的方式激起學生的學習興趣。加強學習內容的新穎性，吸引學生注意力。充分調動學生在課堂練習中的積極性。二、興趣激發辨析：嚴師出高徒嚴師真的出高徒麼

我不喜歡給學生的作文打高分，多數是60~70分，“不錯的”才70分多一點，能得80分的則是鳳毛麟角了。我這樣做固然有許多理由，主要是對學生的要求必須嚴格，如果要求不嚴，他們輕而易舉地就能得個高分，可能會陶醉於已有的成績，忘乎所以，不思進步，對他們成長不利。於是乎，絕大多數學生只能得個及格分，即使對那些我心裏認為寫得不錯的作文，也“雞蛋裏挑骨頭”，千方百計找出學生作文中的不足，找不打高分的理由：內容不錯的，就指出表達上的問題；文字不錯的，就指出立意上的偏頗。漸漸地，我練就了一雙“毒眼”，稍微翻閱一下，便能發現學生習作裏的毛病；養成了一種習慣，不給學生打高分。自以為這兩點是“嚴師”的必備條件，“嚴師出高徒”，既然我對學生要求如此嚴格，那麼就坐等收穫，坐等高徒出現吧。

學習動機但事與願違，等來的不是令人拍案的佳作，而多是此語言刻板、內容空洞的習作。更要命的是，不少學生在作文中表現了對寫作的厭倦：字跡潦草，錯別字、病句連篇，還有些抄襲之作。我滿腔熱情，嚴格要求學生，希望他們有長足的進步，換來的卻是這樣一種結果。這是為什麼呢？究竟那裏錯了呢？一天，我無意中聽到學生在議論作文。有的說最頭痛作文，沒材料可寫。有的乾脆說，你頭痛它幹什麼？隨便找一篇“參考”一下，不就完事了嗎？我還沒寫就知道只能得幾分，認真不認真一個樣。後來，還有位幾同學在隨筆中也表達了類似的看法。

學習動機1、利用教師期望效應培養學生的學習興趣皮格馬利翁效應相傳古代賽普勒斯有一位善於雕刻的國王皮格馬利翁，有一次他雕刻了一尊完美的少女雕像，由於在雕塑過程中，傾注了自己的全部心血和感情，因而禁不住對這尊美麗的少女雕像產生了愛慕之情。他瘋狂地愛上了自己所創造的作品，為此吃不下飯，睡不著覺，終日以深情的目光望著雕像，幾近病態。此事感動了天神，遂將少女變成了活人，讓這對幸福的人終成眷屬。1968年，美國心理學家羅森塔爾等來到一所小學，在1—6年級18個班的學生進行了一次預測兒童發展可能性的“發展測驗”，然後把一份學生名單通知有關老師，並說這名單上的學生被鑒定為“即將開放的花朵”，具有產生“學業突飛猛進”的潛力，而且再三囑咐老師對此“保密”。名單中的學生有些在教師的意料之中，有些卻是水準較差的學生。心理學家對教師解釋說：“請注意，我講的是他們的發展，而不是現在的情況。”其實，這份學生名單是隨意擬定的。但8個月以後再進行測驗時，奇跡出現了。凡是被列入此名單的學生不但成績提高快，而且性格開朗，求知欲望強烈，與老師的感情也特別深厚。心理學家的實驗案例：開學的第一天，劉老師點了一下名。忽然，他看到了一個與他原先教過的學生那個長得很像的學生。“你是不是王某某的弟弟？”“是的”。“我記得你哥哥，他學習成績很糟糕，還總搗亂！”

劉老師還沒有點完名的時候，教室後排有幾個學生在竊竊私語。“王某某！我點名的時候，教室要保持安靜。你不知道嗎？你以後要注意點啦。”這個學生會有什麼感覺？

教師應該怎樣做？1、教師要形成正確的學生觀蹲下身子看一看換個角度想一想搭個臺子試一試2、教師應表達積極的期望

教師要向學生傳遞這樣一種觀念：學生都能夠學好。當學生回答不出時等待學生的回答。避免對學生進行不必要的成績區分。平等地對待所有的學生。三、外部學習動機的培養與激發及時進行回饋合理運用外部獎賞正確進行表揚與批評營造適度的競爭氣氛獎懲的原則獎懲應明確、具體、公正、適度以獎勵為主，懲罰為輔以精神獎懲為主，物質獎懲為輔合理運用物質獎勵獎懲方式靈活多樣獎勵宜當眾進行，懲罰最好私下進行切忌將學習任務作為懲罰手段獎懲因人而異一．遷移概述1．遷移的定義學習的遷移（transferoflearning）是指已經獲得的知識、動作技能、情感態度等對新的學習的影響。簡言之，遷移就是一種學習對另一種學習的影響。

學習遷移既可以是先前的學習對後繼學習的影響，也可以是後繼學習對先前學習的影響。這種影響可以是積極的，也可以是消極的。

遷移的另一個定義是：把在一個情境中學到的東西遷移到新情境的能力。

2．遷移的種類

⑴．不同內容領域的遷移⑵．遷移的方向分順向遷移和逆向遷移。(3)遷移的效果分正遷移和負遷移。（4）不同範圍的遷移特殊遷移與非特殊遷移（5）不同程度的遷移近遷移與遠遷移（6）不同意識水準的遷移低通路遷移與高通路遷移二．遷移理論及其研究1．傳統的遷移理論

⑴．形式訓練說形式訓練說主張遷移要經歷一個“形式訓練”過程才能產生。形式訓練說把訓練和改進大腦的機能，作為教學的最重要的目標。

形式訓練說（formaldisciplinetheory）心智組成官能訓練形式

相互配合心理活動官能（注意、意識、技藝、想像直覺、判斷）

某學科訓練某官能遷移類似問題情境二、相同元素說桑代克A1901實驗S（10-100scm--150-300scm）

WL三概括化理論賈德1908實驗研究原則和概括性的歉意。認為：原理和原則是前已發生的主要原因。

遷移A原理B活動中

部分或全部水中打靶實驗水中打靶實驗（亨德裏克森）實驗結論概括不是一個自動化的過程，它與教學方法密切相關。教學應該考慮教會學生如何概括、如何思維，這樣才能增加正遷移出現的概率。防止犯錯：1、過度概括化；2、造成學習的機械定勢，引起負遷移。四、格式塔關係理論1、柯勒原理、原則之間關係的頓悟在遷移中的重要作用。強調行為和經驗的整體性。遷移在於所有要素組成的整體之間的關係。在於能否瞭解手段與目的之間的關係。A對打靶試驗的解釋；B關係實驗。2、斯彭斯：1936，轉換說五、遷移的逆向曲面模型三維模型：刺激或學習材料的相思程度；反應的相思程度；遷移。2．當代的遷移理論

⑴．認知結構遷移理論認知結構是學生頭腦裏的知識結構。廣義地說，它是某一學習者的觀念的全部內容和組織；狹義地說，它是學習者在某一特殊知識領域內的觀念的內容和組織。

奧蘇伯爾認為，在有意義學習中，先前的學習不只是Ａ，還應該包括過去的經驗，即累積獲得的、按一定層次組織的、適合當前學習任務的知識體系。

因此，無論在接受學習或解決問題中，凡有已形成的認知結構影響新的認知功能的地方，就存在著遷移。⑵．產生式遷移理論

遷移的產生式理論是由認知心理學家安得森（J．R．Anderson）提出的。這一理論用於解釋基本技能的遷移。其基本思想是：先後兩項技能學習產生遷移的原因是兩項技能之間產生式的重疊。重疊越多，遷移量越大。

安德森認為，這一遷移理論是桑代克共同元素說的現代化。

資訊加工心理學家用產生式和產生系統表徵人的技能，這樣就抓住了遷移的心理實質。所以，導致先後兩項技能學習時產生遷移的原因，應該用它們之間共有產生式的數量來解釋。⑶．認知策略遷移理論

心理學家進行的研究，證實學習者的自我評價是影響策略遷移的一個重要因素。

要實現“為遷移而教”，除了要重視陳述性知識和基本技能的遷移之外，更應重視策略性知識的學習和遷移。三．影響學習遷移的因素1．學習對象之間的共同因素

凡是先前的學習同後來的學習之間有著相同或相似的地方，就能產生相互遷移的作用；而且它們之間相同或相似的因素越多，遷移就越容易發生。共同因素表現在學習內容、學習方法、學習態度等方面。

2．已有經驗的概括水準

學習遷移是已有經驗的具體化和新課題的類化過程。已有經驗的概括水準，必然影響到遷移的效果。原有的知識經驗概括水準越高，就越容易用過去理解事物本質的經驗、知識去理解新事物的本質，並把它納入到已有的經驗系統中去，使遷移順利進行。

3．學生分析問題的能力

如果學生思維品質較好，善於分析問題，比較事物之間的異同，就能根據課題的特點準確分類，找到新舊知識之間的聯繫，把新課題納入舊知識系統中去，選擇合適的解題方法。如果分析能力差，往往只能根據表面特點進行猜測，盲目嘗試，或死套公式，影響遷移。

4．定勢的影響

思維定勢把某些知識的運用，解題的方式固定化，在情況不變的條件下，對問題的解決有積極的促進作用，產生正遷移；當情況發生變化時，定勢對問題的解決則有消極的干擾作用，產生負遷移。

5．影響遷移的其他因素

情境

初始學習的情境也會影響到遷移，人們有可能在一種情境中學習，但卻不能遷移到其他情境。在教學中，一定要使學生能夠對所學的知識進行抽象和概括，這樣才有利於知識的遷移。

問題解決與創造

一.問題解決的性質

二.問題解決的過程

三.專家、新手的比較

四.問題解決能力的培養

五.創造力及其培養

一.問題解決的性質下列現象何為問題

例1.你吃早飯了嗎？例2.兩個人要過河，只有一條船且只能坐人，

怎麼過？例3.證明下圖中兩個三角形全等。已知：如果兩個三角形的兩條邊及其夾角對應相

等，則這兩個三角形全等。1.問題不能用現成經驗直接面對的情景構成要素給定（起始狀態）目標（終極狀態）障礙

2.問題的分類具體問題與抽象問題結構良好問題與結構不良問題（瑞特曼，Reitman)

結構良好問題：問題明確，解法確定結構不良問題：問題結構有不確定性，解法有模糊性和開放性

兩者的主要關係

3.問題解決將給定情境轉化為目標情境的認知加工過程。問題解決的特徵（Anderson，1990）

目的指向性子目標的分解算子的選擇

二.一般問題解決的過程1.理解與表徵問題

理清問題中蘊含的基本要點和基本關係，明確問題的結構。主要：

抽取相關資訊表徵問題例1：在拉凱店，每小塊黃油65分，比萬斯店便宜2分。在萬斯店買4塊要多少錢？例2：王和三個朋友在6:18分走進速食店。他們買了4個漢堡，每個1.25美元，兩份炸薯條65美分，三杯蘇打水75美分。洋蔥卷的促銷價是55美分。王的母親讓她在9:00之前返回，但她與朋友離開時已經晚了25分鐘。她以平均每小時30英里的速度開車3英里回到家中。王在餐廳呆了多長時間？影響表徵的因素例，輪船上有26只綿羊10只山羊，問船長多大年紀了？結果：有75%的學生（二年級）回答“36”。（采自P.Eggen,1997)為什麼？缺乏明確問題的經驗缺乏相關領域的知識急於得出答案具有輻合思維傾向2.探索可行策略策略演算法式：試誤式啟發式：冒險式主要啟發式問題類比（把以前曾解決過問題的方法用之於當前相似的問

題，多為首選策略）

手段-目的分析（確定問題是什麼、需要做什麼）反推法（從目標狀態向初始狀態反推，幾何證明題中多用）想法-檢驗（即“蒙”出方案再檢驗3.執行策略4.評價結果兩個階段應該緊密相連。但實際中多忽視聯繫，常出錯。例，有6個瓶子，每瓶要裝2/3升牛奶，共需多少牛奶？一個平時成績不錯的學生的答案：18升。老師問，“每瓶裝多少？”

“2/3升。”

“這是多於還是少於1升？”

“少於呀。”

“共有多少瓶子？”

“6個。”

“那少於6升的瓶子怎能裝18升？”學生想想，做了怪臉說，“就這麼做出的”（采自P.Eggen,1997)三.專家與新手的比較專家的主要特徵表現知識程式化（將陳述性表徵轉變為程式性知識）記憶問題的組塊大(大師：組塊均3.8個棋子，7.7個組塊；新手：組塊均2.4個棋子，5.3個）對問題的表徵深層而抽象（通過抽象的原理來考慮問題）有較強的自我監控技能

能靈活處理領域內的任務，有效調節自己的行為或思維活動

斜面夾角平面木塊長度表面性質力品質高度能量守恆摩擦無摩擦滑車常態力靜止摩擦係數運動摩擦係數

新手關於“斜面”的記憶結構

機械原理能量守恆牛頓原理應用條件

座標變換如果有加速度如果平衡斜面平面木塊表面性質第二定律∑F＝0

力

F＝MA

摩擦引力常態力

專家關於“斜面”的記憶結構

四.問題解決能力的培養

1.鼓勵質疑

2.問題難度適當

3.學會正確表徵問題

4.形成有組織的知識結構

豐富學生的觀念性知識學會整理觀念性知識

5.重視知識的程式化（自動化、策略）

6.教授學生運用策略對策略進行歸納總結找出各策略的適應情景

7.培養良好的思維品質

思維品質

深刻性與廣闊性獨立性與批判性靈活性與敏捷性邏輯性思維品質訓練與思維策略訓練的有機結合1.請將下圖分為二等分2.請將下圖分為四等分3.請將下圖七等分

打破“天賦神權”

武漢科技大學前校長，楊叔子用自己的一次經歷。

文化革命剛開始時，楊叔子被安排到農場勞動改造。有一天，領導派他的工作是打豬草，且任務量大，如果完不成，收功時開批鬥會，並告知他人不許幫忙，誰幫他誰將陪鬥。楊叔子不認識豬草，領導原以為今天會有好戲看，誰知到收工時，楊叔子居然完成了任務。領導很生氣，問誰幫的忙，楊叔子開始還在逗弄他，後來發現不行了，就說，“豬幫的忙，可以嗎？”領導無言以對，只好放棄了這次批鬥計畫。

這裏的“天賦神權”指什麼

五.創造力及其培養1.創造

能產生具有新穎、獨特的，有價值意義產品的活動或過程。

新穎（前所未有的)

獨特(獨一無二的）

價值（社會價值與個人價值）2.創造的種類及意義

1）真創造與類創造真創造

具有社會價值意義的創造，如，蒸汽機的發明等類創造

具有個人價值意義的創造，如，學習中的靈活運用知識

2）關係研究

研究認為：

兩種創造過程的心理活動本質是相同的。啟示？3）意義打破天賦神權教學應該為學生提供類創造機會，養成類創造習慣，將有助於其真創造發生，即培養創造力3.創造力創造的能力創造力與創造

一般人都有創造的潛力創造力不等於創造表現創造力不等於創造性產品3.影響創造力發展的主要因素1）創造與智力

低智商不可能有高創造性高智商者可能高創造性或低創造性低創造性者的智商多樣

關係：有相關的非線性關係

2）創造與知識

08年8月，南京有一學生高考得472分收到了南京航太航空大學的錄取通知書。在當地本科一批分數線為546分，該校的最低錄取線為572，這分數在當地連本科二批的錄取線511分都沒達到。因這學生有30多項發明專利而破格錄取。該生從開始讀書起，常常在班上成績倒數第一。一路都是“特招生”。因太不參與課程學習，被老師、家長轉學來轉學去的。現在該生說，要是讓他重來一次，他會選擇好好學習知識。怎麼看？地基觀

知識是創造的基礎張力觀

對創造活動而言，並非知識越多越好，知識與創造力之間呈倒U形關係關係

寬闊、靈活的知識是創造的基礎.3）創造與環境

與家庭：

教養方式、家庭氣氛（鼓勵、期望、寬鬆、自信、責任）與學校：

教育方式、評價方式與社會環境：

社會文化、風俗、輿論（團體的影響、人際環境、榜樣、文化氛圍、過分強調某些角色差異）陶哲軒：一個華裔數學天才的傳奇

獲2006菲爾茲獎(專為40歲以下傑出數學家頒發，數學界的諾貝爾獎)，澳大利亞籍的陶哲軒，昔日奧數金牌得主。

陶哲軒領走菲爾茲獎章之前一個月，他剛滿31歲。

目前在美國洛杉磯加州大學數學系任教的陶哲軒，繼1982年的丘成桐之後獲此殊榮的第二位華人。

頒獎詞“陶哲轩是一位解决问题的顶尖高手……他的興趣橫跨多個數學領域，包括調和分析、非線性偏微分方程和組合論。”有人評價他，“他就像莫紮特，數學是從他身體中流淌出來的…不同的是，他沒有莫紮特的人格問題，所有人都喜歡他。他是一個令人難以置信的天才，還可能是目前世界上最好的數學家。”

他2歲時，對數字非常著迷，還試圖教別的孩子用數字積木進行計算。3歲半時，進一所私立小學。雖然智力明顯超過班上其他孩子，但因他不知道怎麼與那些比自己大兩歲的孩子相處，學校的老師面對此也束手無策。幾個星期以後，他退學了。父母從這次失敗經歷中吸取的一個寶貴教訓：培養孩子一定要和孩子的天分同步，太快太慢都不是好事。於是讓他繼續去上幼稚園。那裏有他的同齡人。

再上幼稚園的一年半裏，他在母親指導下完成了幾乎全部小學數學課程。母親更多是對他進行啟發，而不是進行填鴨式的教育。陶哲軒更喜歡的也似乎是自學，他貪婪地閱讀了許多數學書。

5歲時，他再次邁進了小學的大門。他和2年級孩子一起學習大多數課程，數學課則與5年級孩子一起上。8歲半升入了中學。一年後，他父母面臨一個重大抉擇：他什麼時候升入大學？

他的智商介於220至230之間，他完全有能力在12歲前讀完大學課程，打破當時最年輕大學畢業生的記錄。

但父母希望他在科學、哲學、藝術等各個方面打下更堅實的基礎。父母認為，讓他在中學階段多呆3年，同時先進修一部分大學課程，等升入大學後，他可以有更多的時間去做一些自己感興趣的事情，去創造性地思考問題。陶哲軒20歲獲得普林斯頓大學博士學位，24歲被洛杉磯加州大學聘為正教授。

其實，陶哲軒的數學生涯也並非一帆風順。

9歲多時，他未能入選澳大利亞隊去參加國際數學奧林匹克競賽。但接下來三年中，他先後三次代表澳大利亞參賽，分別獲得銅牌、銀牌和金牌。他在1988年獲得金牌時，不滿13歲，這一紀錄至今無人打破。4.創造力培養的教學思考創造力的培養就是掌握創造技法嗎？為什麼？轉變“天賦神權”觀，在科學認識的指導下培養學生的創造性重視學校環境的優化重視引導學生建立合理的知識結構重視優化學生的思維品質：

好奇心—創造的動力直覺和洞察力—學會“悟”注意力—決定思維的深度學會容忍模糊教授些創造力訓練的技法模糊性思維

即對不確定的事物的一種思考方式。研究認為，容忍模糊性是創造性的一個重要特徵，是創新思維的重要方面。例：下題四條邊上的三個數的和都等於10，填出未知數。

5

21

3

此時的思維不應從左向右依次思考，而是從不確定性最小的專案開始分析其可能性或區間。最能確定的專案優先考慮，再利用所得的新資訊進行逐步推斷。

人本主義學習理論社會背景：科學主義導致對人性尊重的缺乏。心理學背景：行為主義的片面性；精神分析的人性惡的觀點。第一節：人本主義心理學的自然人性論一、人本心理觀與自然人性論第二節人本主義學習理論的心理學基礎一、人格發展的實質二、人格發展的動力三、人格發展的途徑和方法現象場—一個人內心世界或經驗世界，包括意識的和潛意識的。知識：主觀的、客觀的、人際關係的。1認為人有追求自我價值實現的共同趨向

2經過引導人能認識自我實現的正確方向

3按照自己機體估價過程而不是價值條件來生活的人

自我論自我發展論功能完善者自我論、自我發展理論、健全的人、來訪者中心療法。三、人本主義心理學的基本觀點1、強調人的整體性、獨特性和自主性

以完整的人作為研究對象，從個體自身的角度去關注經驗世界、感情、知覺、信念和意圖。

2、強調人的潛能的發展

人是“一種正在成長中的存在”，人性的內核中包含有趨向實現的潛能。

3、強調把自我實現、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標。四、人本主義心理學重要概念1、自我實現論

人本主義的核心理論。一是完滿人性的實現，指作為人類共性的潛能的自我實現；二是個人潛能或特徵的實現，指作為個體的人的潛能的自我實現。2、有意義學習論

指學習的內容對於學習者是有意義的，是一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發揮發生重大變化的學習。3、以人為中心論五、夏山學校（一）尼爾（A.S.Neill）於1921年在英國創立。學生按照年齡分三班，小班為5～7歲，中班為8～10歲，大班為11～15歲。（二）教育理念1、以學生為中心。

2、以專業為前提：提升專業自主，確立專業尊嚴。

3、以共識為前提：民主參與，溝通協調，凝聚向心力。第三節：人本主義學習理論每一個正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當的環境，就會生根發芽、長大並開花結果。每個人在其內部都有一種自我實現的潛能，而學習就是這種天生的自我實現欲的表現，也就是人本主義心理學當中的生成。一、知情統一的教學目標觀（一）人本主義學習觀重視“情感”和“認知”在學習活動中的統一。羅傑斯認為，情感和認知是人類精神世界中融為一體的組成部分，教育的根本目的就是培養能夠把“軀體、心智、情感、精神、心力”融為一體的人，也就是既能用情感方式也能用認知方式行事的情智合一的人，即所謂的“有教養的人”,“完人”。（二）“有教養的人”/“完人”羅傑斯認為，所謂“有教養的人”包含兩層意思：1）“學會如何學習和學會如何適應變化的人”才是有教養的人；2）“能意識到沒有任何可靠的知識而只有尋求知識的過程才是最可靠”的人，才是有教養的人。

1學習：“學習”就是這種天生的自我實現欲的表現。任何人－－只要他是人－－都具有這種求生存、求成長、求發展的願望、欲望和需要。這種“實現傾向”（actualizingtendency）就是人的“潛能”。二、有意義的自由學習觀只有充分實現全部潛能或全部價值的人，才能成為自由的、健康的、無畏的人，才能最大限度地滿足社會的要求。因此，理想的社會必須努力促進人的潛能的發揮。學校教育的主要職能在於在適合社會需要的過程中發掘人的潛能。

人本主義學習觀主張體驗性學習。

A羅傑斯把學習分為兩類：認知學習(CognitiveLearning)；體驗學習（ExperientialLearning)。

B學習方式也可分為兩種：有意義學習（significantlearning）無意義學習（meaninglesslearning）。有意義學習：是一種與個人的態度、行為、個性以及未來選擇行動時發生重大變化的學習。個人會以積極的投入方式參與到學習中，因而學習速度極快。有意義學習要素：（1）全神貫注：學習具有個人參與的性質，人的情感與認知兩方面都要投入學習活動；（2）學習是自動自發的；（3）學習要全面發展；（4）學習是由學生自我評價的。◎“認知學習”和“無意義學習”相關。認知學習的很大一部分內容只涉及心智，而不涉及感情或個人意義，對學生自己是沒有個人意義的，它是一種“在頸部以上發生的學習”，因而與“完人”無關，因此是一種“無意義學習”活動。

◎體驗學習和有意義學習相關。體驗學習以學生的經驗生長為中心，以學生的自發性和主動性為學習動力，把學習與學生的願望、興趣和需要有機地結合起來，因而經驗學習必然是有意義的學習，必能有效地促進個體的發展。換言之，體驗學習做到了“認知”與“情感”的融會貫通，自然是有意義的學習。

三、學生為中心的學習觀一個人是一條流程，而不是固定的和靜態的實體；是一條流動的變化之河，而不是一團固體材料；是不斷變化著的一組巨大的潛能，而不是一群固定的特徵。

——羅傑斯最好的教育就像最好的療法一樣，目標應該是“充分發揮作用的人”。教育的目標務必是培養對變化開放的、靈活的和適應的人，學會怎樣學習並且因而能不斷學習的人。教學應該：提供學習資料，提供促進學習的一種氣氛，讓學生自己決定如何學習。促進學習的心理氣氛

1、真實或者真誠以真誠的態度對待學生，坦誠相待，表露自己的真情實感，取掉一切偽裝的“假面具”

2、尊重、關注和接納

尊重和理解學生的內心世界。

3、移情性理解通過一定的媒介和管道，把自己的情感因素轉移到學生身上。教師觀：人本主義認為，教師的角色主要是“學習促進者”或“提供方便的人”(facilitator)

羅傑斯認為，傳統教育中，“教師是知識的擁有者，而學生只是被動的接受者；教師可以通過講演、考試甚至嘲弄等方式來支配學生的學習，而學生無所適從；教師是權力的擁有者，而學生只是服從者”。因此，羅傑斯主張廢除“教師”這一角色，代之以“學習的促進者”。

教師的任務就是提供維護發揮“潛能”的良好條件，使教學效果做到“自我實現”。總之，“文化、環境、教育只是陽光、食物和水，但不是種子”，自我潛能才是人性的種子。他們認為，教育的作用只在於提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環境，使人類固有的優異潛能自動地得以實現。促進學生的意義學習；培養一種促進學習的良好課堂氣氛；提供學習所需的資源。教師的職責1.非指導性的教學概念及特點非指導性的教學概念:

由教師提供材料、創造情境，學生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理氣氛中，自由地表現自我、認識自我，進而改變自我、實現自我的一種教學方式。特點以學生為中心；教學進程的非控制性、無計畫性；良好人際關係心理氣氛的創造；教師是促進者。2.非指導性的教學過程確定幫助的情景，即教師要鼓勵學生自由地表達自己的感情；探索問題，即鼓勵學生自己界定問題，教師要接受學生的感情，必要時加以澄清；形成見識，即讓學生討論問題，自由地發表看法，教師給學生提供幫助；計畫和抉擇，即由學生計畫初步的決定，教師幫助學生澄清這些決定；整合，即學生獲得較深刻的見識，並做出較為積極的行動，教師對此要予以支持。3.非指導性的教學方法“非指導性”教學的方法創造安全信任的環境創造真實的問題情境利用社區的學習資源學習者自我評價提供學習資源制定學習合約同伴互助教學分組學習探究訓練學會自由四人本主義課程觀1人本主義的課程主張培養“完整的人”或“自我實現”的課程目標強調人的認知發展和情意發展的統一，並要求突出課程的情意基礎強調課程的個人意義，強調意義學習設置並行和“整合課程”，著眼於整體人格的發展提倡學生自我評價

完整的人是：一個人格健全的人，

一個靈與肉協調的人，

一個情與理均衡的人，一個言與行統一的人。

人本主義課程論

人性的教育C.體驗·統合課程認知教育情意教育自然科學人文科學社會科學遊戲倫理健康A.知識課程（文化知識課程）B.情意課程（自我認知課程）人自我實現的人人本主義課程結構

對人本主義課程觀的評價

主張課程應培養“完整的人”，強調情意領域，無論在當時的美國還是在現今的中國，都切中時弊。重視課程的個人意義，強調意義學習，這對這們當今的教育改革是很有啟發意義的。羅傑斯宣導的“非指導性教學”對構建良好的師生關係有直接的指導意義。反對外部評價，主張讓學生進行自我評價，開創了一種新的評價觀。品德心理品德的結構及關係個體品德發生發展研究品德形成的過程與條件不良品德的矯正

第一節概述一.品德1.品德1)定義：道德品質的簡稱，指個人依據社會道德準則及規範行為時所表現出來的穩定的心理特徵2)品德的特徵反映了人的社會特性（社會道德在個體身上的反映）具有相對的穩定性觀念與行為的統一品德與道德的關係聯繫：品德是道德的組成成分，品德發展受社會發展規律制約；既受道德風氣影響也有反作用等區別：品德是個體現象，受制於個體存在、規律影響

道德是社會現象，受制於統治者的需要

2.品德的結構1）傳統的觀點

三或四因素觀，即由道德認識道德情感道德行為（道德意志）構成道德認識道德知識的掌握（前提）道德評價能力的發展(主要標誌）道德信念的產生（最高形態）道德認識是個體品德的核心

道德情感從形式上分，有：直覺式的道德感形象式道德感理智式道德感道德情感是動力，是道德教育成敗的關鍵。道德行為主要涉及：行動行為習慣的養成道德意志品質個體品德的外在表現，是衡量品德的重要標誌。品德構成的關係：相互聯繫的有機整體2）國外的觀點

二十世紀後期，美國“重視品質同盟會”提出，青少年道德品質的構成應該是以下六方面：

信賴、敬重、責任、公平、關懷、公德

特點：關注內容、時代性第二節關於個體品德發生發展的研究一.皮亞傑的道德認知發展論一.皮亞傑的道德認知發展論1.背景

20世紀20年代末到30年代初，皮亞傑(J.Piaget，1896-1980)出版了《兒童的道德判斷》一書，提出了兒童的道德發展理論。

基本觀點：個體品德發展就是判斷能力的發展，公正觀的形成。

公正觀：符合道德的人際關係應該是平等和公正的。個人的道德表現應根據社會公正的規範和價值觀來加以評價.

個體道德成熟的主要表現：具有社會公正感。這樣的人才能按照社會規定的準則和規範去公正地為人處世。

道德發展研究方法：採用對偶故事法2.主要觀點

個體的道德發展的主要表現：

尊重準則和社會公正感形成兒童品德發展的總規律：從他律到自律。

他律：道德判斷主要依據他人設定的外在標準，表現對外在權威的絕對尊敬和順從。認為規則是必須遵守的，不可改的，只要服從權威就是對的。（10歲前）自律：道德判斷受自己的主觀價值標準所支配，認識到規則不是絕對的、一成不變的，只是維護自己與他人的關係，可以共同決定或修改；能站在他人的立場考慮問題，判斷依據主要考慮行為的主觀動機。

經歷四階段：

自我中心階段（2-5）權威階段（6-7）可逆性階段（8-10）公正階段（10-12）

皮亞傑認為：

個體的認知能力和社會關係在他律到自律的發展過程中具有重大影響。

認知轉變的機制

認知矛盾。同伴間的不同意見可引起認知矛盾。

道德教育的目標

使個體達到自律道德。即使他們認識到道德規範是在相互尊重和合作的基礎上制定的。啟示：教育應該注意：培養同伴之間的合作成人與兒童的關係不要成為權威與服從關係犯錯時，瞭解為什麼，以發展其道德認識3.皮亞傑觀點的主要影響個體品德發展就是判斷能力的發展，公正觀的形成品德教育是階段性的任務對偶故事法研究二.柯爾伯格的道德發展觀

1.背景

20世紀50年代後期，柯爾伯格(L.Kohlberg，1927-1987)採用兩難故事法開始對個體品德發展的追蹤研究和跨文化研究長達30多年。他沿著皮亞傑研究兒童道德判斷的路線，在兒童道德認知發展與道德教育領域展開研究，構建了關於道德發展的哲學、心理學以及道德教育實踐策略的龐大理論體系，對美國的學校道德教育產生了深刻的影響，開創了美國六、七十年代以來的“認知發展教育運動”，該運動在世界範圍內產生了廣泛的影響，很多國家和地區把他的理論作為制定、設計學校道德教育計畫、編寫教材的依據等。世界道德教育界最權威德學術刊物《道德教育雜誌》曾寫到，“他對道德發展和學校道德教育實踐所作出的貢獻是無與倫比的……”2.主要理論個體品德發展的三水準六階段理論：前習俗水準--懲罰和服從（凡受罰的行為是壞的）相對功利取向（符合自己的利益的就是好的）習俗水準----好孩子（尋求認可、謀求他人讚賞）社會秩序取向（服從權威、遵守秩序、法制觀念判是非）後習俗水準---社會契約（道德準則是契約，可修訂）普遍原則定向（良心、正義、公平、尊嚴為依據）科爾伯格認為：兒童的道德成熟過程就是道德認識的發展過程。道德發展與邏輯判斷能力有關，不能超越邏輯思維發展階段。道德發展與社會環境刺激及與社會環境的交往有關。

如，生活在孤兒院的兒童到青少年階段還不能達到第三階段，生活在適當的集體農莊的青少年則能達到第四、五階段等。個體的道德發展沿著垂直和水準兩個序列發展，速度有快慢，大約9歲以下在前習俗水準，16歲以後才出現後習俗水準，但並非每個人都能達到道德發展的最高階段。道德教育目標：

逐步促進兒童的道德發展獲得更高級的推理和概括能力，並能運用到情境中在日常行為中實踐更高級的推理能力，認識、處理道德問題

提出實踐教育模式。3.柯爾伯格觀點的主要影響

秉承併發展公正觀，但認為成熟、學習不是品德發展的決定因素，社會化對個體品德發展有重要意義。個體品德形成是全程任務宣稱道德發展理論對於各種文化具有普適性。實際在西方引起了諸多爭議。Snarcy(1985)通過分析45項有關的實證研究後指出，道德發展的一至二階段普遍適用於各種文化，而第四、五階段通常只被現代西方文化所強調。提出道德教育如何科學化問題（階段模型、實踐策略）兩難故事研究法三.品德研究的發展

1.關懷取向的道德觀

主要代表：吉利根(C.Gilligan，1982)

個體的道德發展不僅存在著“公正”價值取向，還有關懷、寬恕價值取向

公正觀主要體現了男性的道德判斷.並認為男性大多從捍衛自身權利的角度來定義道德行為等，這未能反映現代社會中女性的道德關注點以及影響女性道德取向的各種道德策略。道德發展過程其實是人們不斷完善對人際關係的認識.努力維護自身、整合以及選擇自由.同時承擔對他人責任的過程。

關愛觀不太關注是與非的道德判斷.其研究視角旨在揭示道德觀念與自我概念之間的聯繫.主張感受他人的需要是自我意識中不可或缺的組成部分。2.寬恕道德觀

到90年初，寬恕成為了道德心理研究的又一主題。

研究從大量臨床經驗出發，指出生活中受到某種傷害的人會持久地懷有怨恨、憤怒、報復等想法和情結或行為傾向。這種心理狀態是他們與人交往、發展人際關係過程中許多障礙和問題的根源，必然對生活中的道德關係和道德問題帶來消極影響。對於良好的道德品質而言，不但要有公正和關愛還要有寬恕。

寬恕

寬恕包括寬恕他人、自我寬恕、寬恕環境。寬恕是個體的一種選擇。不是外部環境強加的結果。且個體對公正的理解決定了其寬恕行為的風格。當個體認為：只有寬恕才能恢復社會和諧及良好關係；只有寬恕才能發揮個體對他人的摯愛初衷時，才選擇寬恕。寬恕風格具有發展性特點，大體上與公正判斷的發展階段相匹配。寬恕道德觀日前還只是一種臨床干預措施。3.班圖拉的品德理論

班圖拉（A.Bandura）1977年出版代表作《社會學習理論》

基本觀點：

道德行為的決定因素為環境、社會文化關係及各種客觀條件、榜樣和強化；是認知、環境及行為三者交互作用的結果。

1）觀察學習

通過觀察他人行為及結果而發生的學習。觀察學習過程：注意、保持、運動再現、動機作用三種強化形式：外部、替代、自我重視替代強化、自我強化對行為的控制作用。個體依靠榜樣的示範確立了個人標準後，就形成了一種自我調節系統，通過自我調節系統的作用，改變自己的行為，形成自己的觀念、能力和人格。

2）實驗研究

模仿學習實驗把兒童初測後分成三個等組第一組兒童做出道德判斷稍有進步，就予以表揚第二組兒童在評價一故事時有一成人做榜樣，也給與強化第三組兒童與第二組類似，但兒童沒有受到積極強化。

經過訓練，這些兒童在另一成人的要求下再評價另外12個成對故事，無強化。結果：

第二、三組的成績超過第一組，而第三組稍高於第二組結論：兒童道德判斷水準的提高，成人榜樣的影響作用更大，表揚的作用不顯著抗拒誘惑實驗:

先讓兒童參觀放有玩具和字典的房間，但告知這些玩具不准玩，可以翻字典。然後將其分為三組：

第一組看“榜樣---獎勵”的電影第二組看