小学数学课程与教学总复习

小学数学课程与教学总复习第一章走进小学数学课程第一节数学的根本认识一、数学的产生、研究对象和性质1、数学是如何产生的：〔1〕数学的产生是以实际问题为起点的。为了适应人类了解客观存在的内部性质并用以解决实际上的问题的需要。〔2〕数学的产生是以理论问题为起点的。为了适应人类了解思想存在的内部性质并用以解决理论上的问题的需要。2、数学的研究对象：一是现实世界的形式和关系，二是思想世界的形式和关系。3、数学的属性：数学是一门既研究空间形式，又研究空间关系的科学。既研究数量关系又研究数量形式的科学。4、数学的性质：〔1〕数学的对象是由人类创造和创造的。〔2〕数学的创造源于对现实世界和思想世界研究的需要。〔3〕数学性质具有客观存在确实定性。〔4〕数学是一个不断开展的动态体系。二、数学的根本特征1、抽象性：〔1〕数学是一种作为独立的客体而存在的、抽去了具体内容的形式科学；〔2〕数学是用形式化、符号化和精确化的语言来表现或呈现的；〔3〕数学对象没有任何物质的和能量的特征；〔4〕数学研究的对象都处于一定的相互关系之中。2、严谨性：〔1〕数学的计算过程具有严格的逻辑性；〔2〕数学计算的结果具有精确性；〔3〕数学的表述具有唯一性；〔4〕数学体系本身具有系统性。3、运用的广泛性：〔1〕数学的对象涉及整个主客观世界。〔2〕数学渗透、运用到各个方面；〔3〕其他学科都可借用数学的特点来作更为精确的研究或描述；〔4〕数学是一种工具。第二节小学数学学科一、教育的数学和科学的数学是不完全相同的“学科〞是一个教育学的概念，专指学校课程内容中的一定科学领域的总称。当数学成为学校的教育教学的对象的时候，就被称之为“数学学科〞。作为学科的数学，它自然是源于数学科学，但作为一种教育活动的对象，其又有一定的独特性。也就是说，作为教育的数学和作为科学的数学是不完全相同的。1、从知识体系看作为科学的数学，是一个完整的、独立于任何人的任何知识结构而存在的、特定的知识和思想体系。而作为教育的数学，那么是一个经过人为的加工和提炼的、依据某一特殊人群〔作为获得根底的人类文化遗产的学生〕的特殊需要〔即数学教育的目标〕和经验、知识与能力结构而设计的知识和思想体系；2、从数学活动看作为科学的数学，是一类专门的人〔可以称之为“数学家〞的那些人〕的一个完全独立的探索、发现与创造的活动过程。而作为教育的数学，那么是一类专门的人〔可以称之为“学生〞的那些人〕在某些专门的人〔可以称之为“教师〞的那些人〕的引导和帮助下的一个模仿探索、发现与创造的活动过程。3、从对象特征看作为科学的数学，其对象是一个完全由符号、概念和规那么等构成的和完全开放的逻辑结构系统。而作为教育的数学，其对象那么是含有经验、直观的和几乎是封闭的逻辑结构系统。4、从活动的目的看作为科学的数学活动，是为了获得发现和创造数学；而作为教育的数学活动，是为了“接受〞已经发现和创造的数学。二、三种“数学观〞1、生活数学观：〔1〕生活数学是一种存在于生活实践活动中的非形式数学，是人们在社会生活的实践活动中获得交流和理解的数学。〔2〕在儿童的生活中处处有数学。〔3〕儿童的数学活动更多的是从观察现象开始，用特征归纳来进行的。〔4〕作为生活的数学，是一种经验符号的数学，更多地运用语言和知觉。作为科学的数学，是一种抽象符号数学，更多地运用逻辑和推理。2、儿童数学观：所谓儿童的数学，就是作为儿童生活的数学，一种非完全形式化的、从日常经验开始，通过并不严密的归纳概括而形成的数学，一种为了理解生活世界而学习的数学。所谓成人的数学，是一种纯粹形式化的数学，一种从公理体系开始，通过非常严格的逻辑演绎形成的数学，一种为了理解数学世界而学习的数学。成人数学与儿童数学的差异：〔1〕数学学习的层次有差异。〔2〕数学活动的过程有差异。〔3〕建构数学知识的方式上有差异。3、现实数学观：〔1〕现实的数学——在现实世界中，数学现象无处不在，但这些现象常常是局部的。理论的数学——数学本身是一个有组织、严密和封闭的演绎体系。〔2〕现实的数学——是依靠“局部组织〞来支撑的，它往往依赖于人的经验，存在于我们的现实之中。它可能也有各种各样的疑问，但它们常常存在于并不完整的体系之中。理论的数学——是依靠公理体系来支撑的，不依赖于人的经验，存在于数学家头脑世界之中。它可能有各种各样的问题，但这些问题存在于完整的体系之中。现实的数学实际上是由不同个体在不同环境中的不同生活经验所形成的，用以支持自己在社会生活中的行为决策和行为方式。小学数学学科的任务，主要是通过教师有效的教学组织，引导儿童将自己的经验不断地“数学化〞，从而构建一些根底的、必要的和现实的数学。三、小学数学学科的性质特征：作为小学数学课程的数学学科，具有如下性质：1、生活性2、现实性3、体验性第三节小学数学学科的性质与任务一、数学素养的根本内涵1、科克罗夫特报告中，认为数学素养主要有两个内涵：〔1〕一是指个人在日常生活中具有运用数学技能的能力，能够满足个人每天生活中的实际数学需求；〔2〕二是能正确理解含有数学术语的信息，如阅读图标和表格等，这表示一个有数学素养的人应该能正确理解一些数学的沟通方式。2、美国的NCTM〔国家数学教师协会〕标准中，对数学素养的根本内涵做如下表述：〔1〕懂得数学的价值；〔2〕对自己的数学能力有信心；〔3〕有解决现实数学问题的能力；〔4〕学会数学交流；〔5〕学会数学的思想方法。〔1〕懂得数学的价值〔2〕对自己的数学能力有自信心〔3〕有解决现实数学问题的能力〔4〕学会数学交流〔5〕学会数学的思想方法二、数学素养的根本特征〔1〕开展性〔2〕过程性〔3〕实践性三、小学数学学科的性质和任务1、开展公民数学素养是小学数学的根本任务，2、培养数学思维是实现数学素养开展的根本点思维能力包括：〔1〕观察与比拟，〔2〕分析与综合，〔3〕抽象与概况，〔4〕判断与推理3、提高将数学运用于现实情境的能力是开展数学素养的根本目标。将数学运用于现实情境的能力包括：〔1〕学会用数学的思想来考察现实。〔2〕构建普遍知识与特殊情境的关系。第二章小学数学课程结构与目标的变革第一节小学数学教育及课程的历史沿革和开展一、国际小学数学教育的变革和课程的开展〔一〕19世纪中后期到20世纪中期的国际小学数学教育1、近代数学教育的任务数学教育的问题是随着近代学校教育的出现而产生的。在近代学校的数学教育中要解决的主要问题，是如何通过学校教育，使未来的生活劳动力获得必要的、根本的数学根底知识。2、十九世纪中后期数学教育的任务19世纪中后期，随着整个国际经济、科学技术以及数学科学本身的开展，数学教育的任务发生了变化。如，俄国的B·H·什克拉列维奇在1865年发表的论文《关于小学数学教学方法的某些设想》中，提出“数学教学的主要任务是开展学生的思维能力。〞3、20世纪初，国际数学教育界的两次改革第一次改革，1901年。英国皇家理工学院教授J·Perry在英国科学促进会发表著名的演讲《数学教学》。第二次改革，1900年，1905年，1908年。与英国J·Perry教授相照应，德国数学家F·Klein发起了另一次改革。4、ICMI时期国际小学数学课程的开展〔二〕二战后国际小学数学教育1、20世纪50年代末至60年代初的“新数运动〞。〔1〕发生背景：〔2〕积极影响：。〔3〕负面影响：〔4〕失败原因：2、70年代提出“回到根底〞的数学教育3、80年代提出“数学问题解决〞的数学教育4、二战后国际小学数学课程的开展〔1〕50年代末至60年代初“新数运动〞的指导思想和实践：〔2〕70年代“回到根底〞的指导思想和实践：〔3〕80年代“数学问题解决〞的指导思想和实践：二、我国小学数学教育的变革与课程开展〔一〕我国小学数学教育的变革〔二〕我国小学数学课程的开展1、课程标准与教学大纲所谓“课程标准〞，指某个学科教育的“整个思想和活动的结构〞，是指某一学科的教育理念、价值、内容、学习活动的实施以及评价方式等的总体要求，也就是指学科教育的一种标准。而所谓“教学大纲〞，原指教师为讲授某一门学科而编写的教材纲目，即教材和教学提纲。后来从俄语中直择，专指“国家教育行政部门规定各个学校的各门学科的教学目的和任务、教材内容和教学实施的指导文件〞。数学教学大纲或数学课程标准指明了数学教育的目标和要求，它们是编写课本的依据，又是教师教学的依据，还是评价学生的标准。由此，我们可以从数学教学大纲或数学课程标准的变迁和开展来看我国小学数学课程的开展。2、新中国成立以来我国小学数学课程的变革3、我国21世纪小学数学新课程〔1〕根本出发点或根本目标：〔2〕新的观念：〔3〕最终目标〔4〕新课改中，小学数学课程变革的主要表现《数学课程标准》的出台，掀起了我国新一轮的根底教育的课程改革运动，为我国小学数学课程带来了全方位的变革。这种变革主要表现在：〔1〕素质教育的理念落实到课程标准之中〔2〕突破学科中心〔3〕改善学生的学习方式〔4〕评价建议具有更强的指导性和操作性〔5〕课程标准为教材的多样性和教学创造性提供了空间第二节小学数学课程课程是由老师、学生、教材与环境四因素之间持续的相互作用而构成的有机的“生态系统〞。从实践性特征看，课程的组织结构、内容结构等影响着教师、学生、教材与环境四因素之间相互作用的方式。一、对课程内涵界定的维度随着对课程研究的不断深入，人们对课程内涵的界定已出现多元化的格局。主要有以下几个维度：第一，学科、知识维度。第二，目标方案维度。第三，经验、体验维度。第四，活动维度。二、传统小学数学课程的特征1、课程开发——学术中心2、课程组织——学科取向3、课程结构——螺旋式4、课堂教学——记忆为主5、课程评价——笔纸考试为主第三节小学数学课程目标一、何谓小学数学课程目标课程目标：是对某一阶段学生所应到达的标准提出的要求，反映了这一阶段的教育目的。它是制定课程内容和确定教学方法的重要依据，是教育教学过程中应当努力实现的要求。小学数学课程目标：是对小学阶段的学生所应到达的数学标准提出的要求，反映了小学阶段的数学教育目的。它是制定小学数学课程内容和确定教学方法的重要依据，是小学数学教育教学过程中应当实现的要求。二、数学课程目标分类数学课程目标分为三类：实用知识、学科知识和文化素养。三、国际小学数学课程目标的特点：1、关注人的开展，关注学生数学素养的提高；2、面向全体学生，从精英转向群众；3、关注学生的个别差异，而不是统一的模式；4、注重联系现实生活与社会。具体表现在：1、注重问题解决2、注重数学应用3、注重数学交流4、注重数学思想方法5、注重培养学生的态度情感与自信心四、新世纪主要兴旺国家和地区小学数学课程目标及其特点五、新中国成立后我国小学数学课程目标的历史开展六、新中国成立后小学数学课程目标的共同特点1、十分强调实用性目的，即“根底知识和根本技能〞、“解决简单的实际问题〞等。2、局部强调学科目的，如“培养运算能力，开展逻辑思维能力和空间观念〞。3、强调积极的学习态度，如“培养学生良好的个性品质和初步的辩证唯物主义的观点〞。同时，又存在某些缺陷：1、相对无视了“经历、交流、体验、表达〞等过程性能力和“数学感、符号感、度量感〞等数学意识；2、相对无视了对学生的“欣赏数学美及力量〞和“数学史及数学文化价值〞等方面的培养。七、新世纪我国小学数学课程目标1、我国新世纪小学数学课程的一般性目标包括：·获得适应未来社会生活和进一步开展所必需的重要数学知识〔包括数学事实、数学活动经验〕以及根本的数学思想方法和必要的应用技能。·初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科学习中的问题，增强应用数学的意识。·体会数学与自然及人类社会的密切联系，了解数学的价值，增进对数学的理解和学好数学的信心。·具有初步的创新精神和实践能力，在情感态度和一般能力方面都能得到充分开展。2、我国新世纪小学数学课程总体目标的具体化表现在知识与技能、数学思考、解决问题和情感与态度等方面。第三章小学数学课程内容第一节小学数学课程内容的构成小学数学课程内容的构成，主要指两个方面：一是指小学数学课程内容的结构，二是指构成的方式。一、我国小学数学内容的结构1、认数与计算。主要包括：整数、小数、分数的认识及其四那么结算、百分数的认识等内容。2、量与计算。主要包括：长度、面积、体积、质量、时间和容量单位等的认识与运用。3、几何初步知识。主要包括：一维〔直线、射线和线段〕、二维〔简单的平面图形〕、三维〔简单的立体几何〕等空间观念的初步形成；简单的空间性质〔对称、平行等〕的初步认识；简单的平面或立体图形的面积或体积〔包括容积〕的计算；球体的根本认识；等等。4、代数初步知识。主要包括：认识代数式并能用来表示一些简单的量；通过简易方程来形成最初步的函数和变量思想；用四那么运算的性质来解简单的方程；用简单的方程来解答较为简单的数学问题；等等。5、统计初步知识。主要包括：从日常的生活现象出发，学会简单的数据收集和分类处理；绘制简单的统计图表并能进行解释；等等。6、比与比例。主要包括：比的意义和性质，并能求出比值；比例的意义和根本性质并能求一个比例；通过正、反比例的概念来进一步体验“函数〞和“变量〞的思想；能用正、反比例的意义和性质来解决一些简单的数学问题；等等。7、应用题。主要包括：应用题的结构；解容许用题的根本步骤和根本思考方法；按类学习解答各种各样的应用题；等等。二、小学数学课程内容结构的呈现方式〔三种〕1、螺旋递进式的体系组织2、逻辑推理式的知识呈现3、模仿例题式的练习配套三、现代小学数学内容构成特征1、整合性的内容构成P502、多纬度的内容结构四、什么是小学数学教材？小学数学课程内容主要是通过教材来呈现的。1、教材。所谓教材，最广义的理解，就是指“教师在教授行为中所利用的一切素材和手段。〞2、小学数学教材，是根据一定的学科任务而编选和组织的、具有一定范围和深度的、含有一定能力要求的内容体系。教材内容包括：文本知识、课程活动知识、有效的表达方法和评估程序。教材的作用：〔1〕它是小学数学课程内容标准的具体表达；〔2〕它是小学数学习数学知识和开展数学素养的主要依据；〔3〕它是实现小学数学教育目标的重要保证。五、小学数学教材的根本构成1、教科书。2、学生活动手册。3、教师教学指导手册。4、信息库。5、工具箱〔工具包〕。6、多媒体课件〔电子课件〕。六、小学数学教材的组织与呈现方式1、按学习材料的组织方式2、按学习材料的呈现方式七、教材的组织与呈现的开展趋势〔特征〕1、在选择上表现出“切近儿童生活〞的价值取向2、在呈现上表现出“强化过程体验〞的价值取向3、在组织上表现出“注重探究发现〞的价值取向第二节小学数学课程内容的改革与开展21世纪世界根底教育改革表现在：一是课程的设计；二是课程的组织；三是课程的内容。指导思想是：用新的视野——素质教育观、儿童数学观、学生主体观等重新认识小学数学教育的价值追求。改革的目标是：建立促进学生开展、反映未来社会需求、表达素质教育精神的小学数学课程内容的新体系。一、世界范围内小学数学课程内容改革的特点P571、注重问题解决2、注重数学运用3、注重数学思想与数学交流4、注重信息处理5、注重数学体验6、注重数学活动二、我国小学数学课程内容的变革主要表达P59主要表达在以下几个方面：功能的改革：〔二〕内容的改革：〔三〕呈现方式的改革：第三节小学数学课程内容标准简介《数学课程标准》将小学数学学习分为数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合等四大领域。第四章儿童的数学学习过程第一节小学数学学习的概述从认知学习的分类看，在小学数学学习中，主要存在着三种不同的知识：陈述性〔概念性知识〕、程序性〔自动化技能〕知识和解决问题的策略性知识。与之对应，有三种类型的学习形态：概念性知识的学习、程序性〔技能性〕知识的学习和〔问题解决的〕策略性知识的学习。一、认知学习的类型1、接受学习与发现学习2、知识学习、技能学习和问题解决学习按照学习对象的特征以及学习目标的不同进行分类。〔1〕知识学习：就是指以理解、掌握数学根底知识为主的一种学习活动。以语言为媒介的知识〔概念〕的间接的、动态的建构过程。学习过程大致分为选择、领会、习得、稳固四个阶段。〔2〕技能学习：就是一系列动作的自动化和连锁化，是多种技巧的整合，是智力活动与操作活动的统一。是将一连串动作〔内部的或外部的〕经练习而形成熟练的、自动化的反响过程。技能分为动作技能和心智技能两种：动作技能——是一种靠外部的肌体协调来完成任务的过程。心智技能〔智慧技能〕——是一种主要靠内部思维协调来完成任务的过程。〔3〕问题解决学习：是以关心问题解决过程为主、反思问题解决思考过程的一种学习。本质是学习“如何学习〞。解决问题——是指在有特定的目标而没有到达目标的手段的情景中，运用特定领域的知识和认知策略去实现目标的一种思维活动。问题解决得本质：是以思考为内涵、以问题目标为定向的心理活动或心理过程。二、小学数学学习的主要分类小学数学中的知识分为三种：陈述性知识、程序性知识和策略性知识，由此生成小学数学三种不同的学习分类：概念性知识〔陈述性知识〕的学习、技能性知识〔程序性知识〕的学习和问题解决〔策略性知识〕的学习。1、陈述性知识的学习：是一个简化、概括化和建立联系的思维过程。通常是由命题或图式表征的。在数学中常称为“概念性知识〞，也称“表达性知识〞的学习。如定义、命题、公式、法那么、原理、定律、规那么等。2、技能性知识的学习：学生通过程序化的过程，不断形成运算技能。在数学中常称为“程序性知识〞的学习。运算技能的形成分为三个阶段：认知阶段、联结阶段和自动化阶段。3、策略性知识的学习：小学生的问题解决有两种主要方式：一种是尝试错误式〔“试误法〞〕，通常进行无定向的尝试纠正暂时性尝试错误，直至解决问题。另一种是顿悟式〔“启发式〞〕，好似答案或方法是突然出现的，但实际上有一定的“心向〞，这种心向就是问题解决所依据的规那么、原理的评价和识别。三、小学数学学习的任务分类根据小学数学认知学习获得过程和目标的不同，学习任务大致可以分为三类：记忆操作类的学习、理解性的学习和探索性的学习。四、小学数学各种不同的学习层次分类P70五、数学学习任务与学习层次的关系学生在学习中所呈现的学习层次：1、首先与认知学习的任务和目标要求有关。2、其次与教师的教学组织策略有关。3、再者与学习者自己的学习策略直接相关。六、学习迁移〔认知迁移〕根本理论1、学习迁移〔认知迁移〕：通常是指一种学习〔或经验〕对另一种学习的影响，这种影响可以作用于同类的情景，也可以作用于不同类的情景；可以是自觉的，也可以是不自觉地；可以是适当的〔正迁移〕，也可以是不适当的〔负迁移〕。2、迁移的根本形式：一种是同化——即将原有经验运用到同类情景中去，从而将新事物纳入已有的经验系统。另一种是顺应〔异化〕——即将已有的经验有选择地运用到异类情景中去，使已有的经验对当前的学习发生影响，并使原有经验获得改组，构成一个新的认知结构。3、迁移的过程：概括——找出新旧事物共同的本质特征——迁移。4、迁移的根本类型：正迁移和负迁移。5、实现迁移的根本条件：〔1〕对象的共同因素；〔2〕已有经验的概括水平；〔3〕定势的作用；〔4〕学习的指导。七、小学生实现数学认知迁移的根本特征1、学习材料方面：2、学习目的方面：3、抽象水平方面：4、联想能力方面：5、定势影响方面：第二节儿童数学认知学习的根本特征一、儿童数学认知学习的根本特点P751、儿童数学认知的起点是他们生活常识2、儿童的数学认知是一个主体性的数学活动过程3、儿童的数学认知思维具有明显的直观化特征4、儿童的数学认知是一个数学的“再发现〞与“再创造〞的过程二、儿童数学认知开展的根本规律皮亚杰等人的研究，小学儿童处于前运算阶段进入具体运算阶段并向形式运算阶段开展的心理时期中，已经初步建立了思维的两个根本的逻辑原那么：守恒性原那么和可逆性原那么。P76〔一〕儿童数学概念的开展P77〔二〕儿童数学技能的开展〔三〕儿童空间知觉能力的开展〔四〕儿童数学问题解决能力的开展第三节儿童数学能力的开展一、能力概述所谓能力，通常就是指构成个体的个性心理特征的一个主要的组成局部，是指个体能胜任某种活动所具有的心理特征。二、数学能力概述〔一〕数学能力的三个根本问题1、数学能力的特殊性问题。2、数学能力的结构性问题。3、数学能力类型差异问题。〔二〕数学能力的理解所谓数学能力，可以描述为，就是在数学上所表现出来的一种能力特征，或者说，就是人们在从事数学活动中所表现出来的、保证这种活动顺利进行的一种稳定的心理特征。〔三〕关于数学能力的不同描述1、G·雷维兹〔美国心理学家〕1952年在《才能与天才》中提出，数学能力有两种根本的形式：〔1〕应用性能力——不经预试就能迅速地找出数学关系，并能在相似的事例中应用适当信息的能力。〔2〕创造性能力——揭示那些无法从已有的信息直接得出相互关系的能力。2、I·威德林〔瑞典心理学家〕1956年提出，数学能力由四个要素构成：〔1〕理解数学问题、符号、方法和证明本质的能力；〔2〕学会数学问题、符号、方法和证明并保持与再现的能力；〔3〕将它们与其他问题、符号、方法和证明结合起来的能力；〔4〕在解决数学问题时应用它们的能力。3、鲁切斯基〔也译作克鲁捷茨基，前苏联教育科学院心理学家〕对一些样本进行长达16—20年的跟踪研究，认为，数学能力主要由九个成分所构成：〔1〕使数学材料形式化的能力。〔2〕概括数学材料的能力。〔3〕运用数学和其他符号进行运算的能力。〔4〕连续而有节奏地〔连贯而适当分段〕逻辑推理的能力。〔5〕简化和缩短推理过程的能力。〔6〕逆转〔从顺向的思维系列转到逆向思维系列〕心理过程的能力。〔7〕思维的灵活性——从一种心理运算转向另一种心理运算的能力以及从陈规俗套中解脱出来的能力。〔8〕数学记忆——主要指对该书内容、形式化结构和逻辑模式的记忆力。〔9〕形成空间概念的能力。4、我国学者从数学的陈述性、程序性和策略性等三类认知学习的分类角度出发，将数学能力分为：P82〔1〕认知。包括：概念〔〕；符号〔〕；图形〔〕；数量关系〔〕；空间关系〔〕。〔2〕操作。包括：解题思路〔〕；解题程序及表达〔〕；逆运算〔〕。〔3〕策略。包括：解题直觉〔〕；解题方式方法〔〕；速度及准确性〔〕；创造性〔〕；自我检查评定〔〕。5、按照我国比拟传统的认识，将数学能力结构分为：〔1〕运算能力。〔2〕空间想象能力。〔3〕数学观察能力。〔4〕数学记忆能力。〔5〕数学思维能力。三、儿童数学能力开展的差异性〔一〕层次性差异P851、完善型。2、一般型。3、缺陷型。〔二〕非层次性差异1、具有个性特征的数学能力类别2、在结构类型中所表现出来的差异P873、在数学学习风格中所表现出的差异所谓学习风格，一般认为，是指学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略与学习倾向的总合。它不仅包含学习方法，还包含学习情绪与态度以及对学习环境和内容的偏爱，也包括学习的姿势等。〔1〕将学习风格的构成要素分解为：环境、情绪、社会、生理和心理五大类。有简单地分解为：生理、心理和社会三大类。〔2〕将学习风格按照不同的个性组合，提出数学学习活动中的四个纬度的八个不同的个性特征，由这些特征的不同组合构成不同的数学学习风格。四、儿童数学能力开展差异性与小学数学教学启示：1、教学的因人分层。2、评价的因人分层。第五章小学数学的主要教学理论及其模式分析第一节尝试学习理论一、尝试学习的概念尝试学习是指用尝试题引路，引导学生自学课本，通过尝试练习，引导学生讨论，发挥学生之间的相互作用的一种自主学习。即由学生用尝试的方法，去发现所学的知识，初步解决问题。它是一种有指导的发现学习方法，更注重教师的主导作用和教科书的示范导向作用。二、邱学华的尝试教学法教学不是教师先讲，而是让学生在原有知识的根底上先来尝试练习，在尝试过程中指导学生自学课本，引导学生讨论，在学生尝试练习的根底上教师再进行讲解。提出了“学生能尝试、尝试能成功、成功能创新〞的观点，使学生在“尝试中学习〞，在“尝试中成功〞，在“尝试中创新〞，形成了尝试教学理论的核心。三、尝试学习的理论根底四、尝试教学模式的根本流程1、根本流程：提出问题——学生尝试——教师指导——学生再尝试——解决问题。2、学生解决尝试问题的策略，主要有：〔1〕自学课本；〔2〕合作讨论；〔3〕动手操作；〔4〕提问请教；〔5〕资料查询。五、尝试教学模式与传统教学模式的不同1、特征不同。传统教学模式的特征：先教后学、先讲后练。尝试教学模式的特征：先试后导、先练后讲、先学后教。2、教学方式不同。尝试教学模式是尝试式教学，传统教学模式是灌输式教学。3、程序不同。传统教学是先由教师讲解，把什么都讲清楚了，学生都听懂了，然后学生再做练习，稳固消化教师讲解的内容。尝试式教学那么与传统教学截然相反，由“先教后学〞变为“先试后导〞，由“先讲后练〞变为“先练后讲〞。4、主体地位不同：传统教学强调教师为主宰，尝试教学强调学生为主体。第二节发现学习理论一、发现学习的概念“发现〞，是指人类探究未知的过程。“发现学习〞，就是指学生不是从教师的讲述中得到一个概念或原那么，而是在教师组织的学习情境中，学生通过自身的头脑亲自获得知识的一种方法。二、布鲁纳的发现学习思想1、发现学习提出的背景：1957年美国为了应对苏联发射的第一颗人造地球卫星而召开了关于改革理科教育的伍兹豪尔会议，布鲁纳〔著名的教育心理学家〕是大会主席，作了会议的总结性报告，后来出版了《教育过程》〔1960年〕一书，在此书中对“发现法〞进行了详细的论述。2、发现学习的核心思想：是让学生体验科学家从发现过程中所获得的情感，从而激起学生学习科学的动机，而且学生可以通过“发现〞的过程了解科学的性质，形成科学的知识。三、发现学习的理论根底四、发现教学模式的根本流程和特征P99根本流程：创设情境——提出假设——检验假设——总结运用。第三节探究学习理论一、探究学习的概念探究学习：指的是仿照科学研究的过程来学习科学内容，从而在掌握科学内容的同时体验、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式。二、探究学习的代表观点及理论根底三、探究教学的根本流程和特征1、根本流程：设置问题情境——提出假设——获得结论——反思评价。2、主要特征：探究性学习是一种在好奇心驱使下的、以问题为导向的、学生有高度智力投入且内容和形式都十分丰富的学习活动。第四节再创造学习理论一、再创造学习的概念再创造学习理论的核心概念就是弗莱登塔尔提出的“数字化〞理论。数字化是指人们运用数学的方法观察现实世界，分析研究各种具表达象，并加以整理组织，以发现其规律的过程。即数学地组织现实世界的过程就是数字化。二、再创造学习理论的理论根底三、再创造教学模式的根本流程和特征数学化的过程可先后分两个层次：水平数学化和垂直数学化。〔1〕水平数学化——为了实现数学化的过程，首先要将现实问题转化为数学问题，即要发现现实问题中的数学成分，并对这些成分作符号化处理，这个过程就是水平数学化过程。〔2〕垂直数学化——当问题一旦转化成或多或少具有数学性质的问题的时候，再从具体问题转化到抽象概念和方法，建立数学问题与数学形式系统之间的关系，这个过程就是垂直数学化过程。根本流程：呈现问题情境——提出问题——分析问题——发现规律——反思修正——解决问题。第五节范例学习理论一、范例学习的概念“范例〞意为“隐含着本质因素，根本因素，根底因素的典型事例〞。或更确切地说，“范例〞是指“好的、特别清楚地、典型的例子〞。“范例学习〞是指学生通过一些实例〔在一组特定的知识中选出的有代表性的、最根底的、本质的实例〕的学习，掌握同一类知识的规律，举一反三，独立思考、独立解决问题的学习方法。二、范例学习理论兴起的背景三、范例学习理论的理论根底四、范例教学模式的根本流程和特征P1111、一般程序：以范例说明“个〞的阶段——以范例说明“类〞的阶段——以范例理解规律性的阶段——以范例掌握关于世界和生活的经验的阶段。2、根本特征主要表现在P111〔1〕教学内容突出“三个性〞a.根本性。b.根底性。c.范例性。〔2〕教学过程突出“四个统一〞P112a.教学与训育的统一。b.问题解决学习与系统学习的统一。c.掌握知识与培养能力的统一。d.主体与客体的统一。〔3〕教材处理做到“五个分析〞P112a.根本原理分析。b.智力作用分析。c.未来意义分析。d.内容结构分析。e.内容特点分析。第六章小学数学课堂教学过程第一节小学数学课堂教学特征一、小学数学课堂教学的涵义所谓小学数学的课堂教学，就是指学生在教师有意识、有方案地组织和引导下，在一定的时间和空间内的一种定向的数学学习过程。它包含以下涵义：1、数学课堂教学过程就是数学活动的过程；2、数学课堂教学过程就是师生以数学问题为媒介的相互作用过程；3、数学课堂教学过程就是师生共同开展的过程。二、小学数学课堂教学活动中的学生参与1、学生参与——所谓学生参与，主要就是指学生在课堂学习过程中的身心投入，它反映的是学生在课堂学习过程中的心理活动方式和行为努力的程度。有学者把它分为行为参与、情感参与和认知参与。〔1〕行为参与——主要指学生在课堂学习过程中的行为表现。在课堂学习中，对学生行为参与的程度和方式影响最大的有三个因素：一是课程内容的组织与呈现方式；二是教师在课堂教学中的策略与方式；三是对学生参与课堂学习的要求与评价。此外是教师、学生、内容和环境四因素之间不同的作用模式。〔2〕情感参与——主要指学生在课堂学习过程中所获得的情感体验。〔3〕认知参与——主要指学生在课堂学习过程中通过学习方法所表现出来的思维水平与层次。在课堂学习中，学生的认知参与往往是通过其参与学习的方式或采取的策略来呈现的。分为三种状态：浅层次的策略、深层次的策略和依赖教师〔或家长〕的策略。浅层策略表现为记结论、背概念、练法那么等机械式的认知水平。深层次策略具有理解、探索和反思等认知水平。依赖型策略表现为更多的依赖成人的指导甚至指令来采取行为。2、学生行为参与、情感参与和认知参与的关系P119〔1〕在课堂学习中，学生的行为参与、情感参与和认知参与是同时存在的，但它们的参与度和参与方式是不同的。〔2〕情感参与在很大程度上是通过参与度来显现的。〔3〕行为参与的方式是反映认知参与的主要因素。〔4〕认知参与策略与参与度无显著相关性。三、小学数学课堂教学活动中的教师参与1、课堂教学中教师的作用和角色〔1〕美国“全美数学教师理事会〔NCTM〕〞公布的关于教师的“数学教学职业标准〞，将教师的作用归纳为：第一，创设课堂环境以支持数学的教与学；第二，设置目标，选择或设计数学作业以帮助学生到达这些目标；第三，激发和运用课堂交流以使学生和教师对所学内容有更清晰的理解；第四，分析学生的学习情况、数学作业和环境情况，以便不断地作出教学决策。〔2〕教师在课堂教学中的角色和作用，在以下几个方面达成共识：第一，教师在课堂学习活动中起设计和组织作用。第二，教师在课堂教学活动中起引导、鼓励和促进作用。第三，教师在课堂学习活动中起诊断和导向作用。2、小学数学教师应掌握的知识P122〔1〕数学知识。〔2〕数学表达知识。〔3〕关于学生的知识。〔4〕关于教学组织策略等方面的知识。〔5〕教师的实践性知识。3、教师参与课堂教学的根本形式〔1〕设计者——教师是以一个设计者的角色来参与课堂教学活动的。参与的形式是进行教学设计。〔2〕参与者——教师是以一个参与者的角色来参与课堂教学活动的。参与的形式是与学生平等对话。〔3〕合作者——教师是以一个合作者的角色来参与课堂教学活动的。参与的形式是给学生建议或与学生讨论。四、课堂教学中教师与学生的相互影响1、小学数学课堂教学活动是师生共同参与并积极交互的过程，是学生构建自己数学知识的主体性活动，是师生间在互动和合作分享中相互作用的过程。〔1〕教师的特性对学生成绩有积极的影响。〔2〕教师的知识、态度、信念以及策略都将影响教师本身和学生的行为方式和行为过程。〔3〕学生的行为将影响教师的知识、态度、信念以及策略等的变化。2、教师在课堂学习中的考前须知第一，必须建立在对每个学习者有所了解的知识根底之上；第二，学习要考虑孩子的数学思维是如何开展的；第三，当引导学生学习数学时，他们必须能积极思维。3、课堂学习中师生相互作用的方式P124教师是课堂教学活动的主导，学生是课堂学习活动的主体。他们之间是按照主导与主体之间在时间上的不断错位来实现相互作用的。〔1〕教师的主导作用通过适宜的引导予以表达。〔2〕对话是小学数学课堂学习的根本交互形式。〔3〕课堂教学是一个人与人之间充分交流与分享的过程。第二节小学数学课堂教学活动的根本构成一、小学数学课堂教学活动的根本环节课堂教学的过程反映了课堂中教师、学生、教材与环境相互作用的方式。小学数学课堂教学活动的环节是由两个最根本的要素所构成，即学生的“学〞与教师的“教〞。一般来说，主要由以下几个环节所构成。1、前期组织准备。准备活动主要包含有：教师教学的前期设计；学生学习前期认知准备；教学环境、教学资源和教学手段的前期开发等。2、任务提出。明确小学数学课堂教学的数学任务。3、理解数学。小学数学课堂教学活动的根本任务，就是获得对数学知识的理解。4、学习评价。对课堂教学的任务完成情况及学生的反映进行准确评价。二、小学数学课堂教学活动的任务呈现方式1、情景呈现——即教师预先设计一个有效的问题情境，通过师生一起对情景的表征，提出某些数学问题，构成课堂的学习任务，有利于学生认知策略的构建。有效问题情境，至少包括以下要素：〔1〕问题情景能引起学生兴趣与探究欲望；〔2〕问题情境有可能使学生提炼出学习任务；〔3〕问题情境能刺激学生去探索和思考，能激发学生凭借思考到达目标。2、复习导入——即通过教师组织的有目的的旧知识的复习活动，让学生形成新的认知冲突，从而提出新的学习任务。3、直接呈现——即教师在课堂活动一开始，就通过语言和文本的方式，将当前的学习任务直接呈现出来。三、课堂教学过程中的学习评价应注意的问题四、学习者在课堂学习活动中的主体性行为的三大要素三大要素：即主体、过程和活动。1、所谓主体——即在课堂学习中，强调学生的实践性参与。〔主体性参与〕2、所谓过程——即在课堂学习中，强调学生的过程性参与。〔过程性参与〕3、所谓活动——即在课堂学习中，强调儿童主体性的数学活动。〔活动性参与〕五、小学数学课堂教学根本活动结构的涵义小学数学课堂教学根本上都是以儿童的学习活动为主线来建构的。首先，这些活动结构不同于教学模式，它只反映课堂教学中的某种活动程序，而不同的程序实际上服从于一定教学目标和教学内容下的教学模式和教学策略。其次，这些结构在一个完整的课堂教学过程中，往往会交叉或交替运用。六、小学数学课堂教学活动结构的形式1、以问题解决为主线2、以信息探索为主线3、以实验操作为主线4、以自学尝试为主线5、以小组讨论为主线七、小学数学课堂教学的根本组织形式课堂学习过程中的根本组织形式，就是指教师采用一定的方式，运用一定的协调机制等来组织而形成的课堂学习活动的过程模式。1、环套式的组织形式2、盘旋式的组织形式3、多项式的组织形式4、反推式的组织形式第七章小学数学的教学策略与方法第一节小学数学的教学策略一、小学数学教学策略的概念1、策略——就是指介于理念〔观念、理论〕与方法、手段之间的一种行为的根本指导方略〔或称计谋谋略〕，它是一种在某种思想的指导下可以建立假设干评价变量的行为指导体系。策略区别于具体的行为方式与方法。同一种策略可以有不同的方法，同一种方法也可以属于不同的策略。2、教学策略——所谓教学策略，就是指教师在课堂学习组织过程中的一种指导行为方式与方法选择或创设的方略。3、小学数学教学策略——是指教师在小学数学课堂教学过程中所选择的一种教学指导方式与方法或创设的方略。是指教学组织策略，它包含两方面的内容，一是一般意义下学科知识学习的组织策略，二是符合小学数学学习特征的组织策略。二、构建课堂教学策略的价值、意义P1371、课堂教学策略是教师确定教学组织方法的依据；2、课堂教学策略有助于选择有效合理的教学方法；3、课堂教学策略是评价教师教学行为的一个重要依据。三、小学数学教学组织策略的特点1、构建小学数学课堂学习组织策略的根本要素，主要包括两个方面：〔1〕过程的根本要素——主要反映学生在学习过程中的一种经历性目标，表现在“主动参与〞、“亲身实践〞、“数学体验〞等方面。〔2〕行为的根本要素——主要反映学生在学习过程中的一种形成性目标，表现在“思考〞、“探索〞、“合作分享〞以及“问题解决〞等方面。2、小学数学教学组织策略的特征P138〔1〕以情景呈现任务。〔2〕以任务驱动探索。〔3〕以探索组织学习。四、以情景呈现任务，教师在构建教学策略时应关注的问题P138第一，关注需要学生自己去尝试完成的任务，驱动他们参与数学学习。第二，关注学生现实生活中的问题或在现实生活中思考的问题。第三，关注如何将这些问题创设成一个个切适的问题情景，如何将这些问题情景通过适宜的方式呈现给学生。弗莱登塔尔认为，丰富的情景可以包括五个方面：〔1〕场所；〔2〕故事；〔3〕设计；〔4〕主题；〔5〕剪辑。五、构建教学策略的依据P1401、对小学数学教育价值追求的根本认识；2、对儿童学习数学过程的认识和理解；3、对课堂学习的理解和诠释；六、构建教学策略的主要原那么P1401、准备原那么；2、活动的原那么；3、主动参与的原那么；4、兴趣性原那么；5、个别适应的原那么〔差异性原那么〕。七、有效教学策略的标准P1411、能促进学生主动参与学习；2、能强化学生在学习中体验；3、能激发学生独立思考和主动探索；4、能鼓励学生的合作交流。第二节小学数学教学的组织原那么一、教学组织原那么的概念教学组织原那么——是教师设计教学过程，实施教学活动的组织以及评价教学效果等活动中应遵循的一些最根本的要求和准那么。对小学数学教学而言，它既包含一般教学组织意义下的那些要求和准那么，也包含符合小学数学教育价值追求的特殊的要求和准那么。二、教学原那么的含义教学原那么——就是在总结教学实践经验根底上根据一定的教育目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的根本准那么。1、教学原那么不同于教学规律。教学规律是客观存在的，如何表述取决于人们对它的认识。而教学原那么却是变更的，需要根据不同的教学目的、教学对象、教学内容、教学环境等的不同而变更。2、教学原那么不同于教学经验。教学经验与不同的行为主体在不同状态下的行为有关，而教学原那么却具有普适性。三、教学原那么的特点P1431、源于教学实践；2、基于教育目的；3、具有开展性；四、小学数学教学的根本原那么包括两个方面：P1441、一般的教学原那么。如直观性原那么，启发性原那么，科学性原那么，思想性原那么，过程性原那么，〔因材施教原那么，循序渐进原那么〕等等。2、与小学数学教育的价值追求密切相关的、具有某些特殊性的教学原那么。如：P144〔1〕贴近生活原那么；〔2〕数学化原那么；〔3〕再创造原那么。第三节小学数学教学方法一、教学方法的概念1、方法——所谓方法，通常就是“指向特定目标、受特定内容制约的有结构的规那么体系〞。〔1〕方法受价值观和特定内容制约；〔2〕方法是一系列的特定操作系统和步骤，是人为实现其特定的目标而制定的；〔3〕方法具有其自身的结构。2、教学方法——就是“指向特定的课程与教学目标，受特定课程内容所制约的、为师生所共同遵循的教与学的操作标准和步骤，它是引导、调节教学过程的标准体系〞。二、教学方法的根本类型P145教学方法主要有三种不同的类型：1、提示型的教学方法2、问题解决型的教学方法3、自主型的教学方法三、常见的小学数学教学方法P1481、表达式讲解法2、启发式谈话法3、演示法4、实验法5、练习法四、教学方法的多样化教学方法的多样化，一方面说明了课堂学习活动形式的多样化源自于教学方法的多样化〔教学方法的多样化导致了课堂学习活动形式的多样化〕，目的是为了适应学生学习方式的多样化。另一方面说明了丰富多样化的教学方法具有可能性，源自于教师和学生课堂学习的实践，核心在于教师对课堂学习组织的不断反思和总结。1、教学方法不是一个不变的程序结构；2、不同的学习任务和目标可以有多样化的教学方法；3、同样的教学方法可以有不同的行为方式；4、教学方法在一堂课中往往是交替使用的。“教无定法，只要得法，就是好法。〞五、教学方法与促进儿童的数学学习1、教学方法与学生的学习参与〔1〕没有学生的参与，再好的教学方法也是无效的。〔2〕良好的教学方法，一是应该充分激发学生的学习动机；二是应该充分鼓励学生主动参与学习。2、教学方法与学生的学习方式〔1〕教学方法的多样化就是为了促进学生学习方式的转变，将学习过程由原来的单一的正式接受过程转变为多样化的主动探索过程，培养学生的创造性和组织能力。〔2〕教师采取教学方法要努力做到〔到达的效果〕：①通过各种方法让学生明确自己的学习任务和学习目标；②帮助学生依据学习内容确定自己的学习方式；③注重儿童自己的经验、兴趣和学习方式，宁可改变自己预设的教学方案；④鼓励学生采取不同策略和方式参与学习；⑤让学生运用各种方法去观察对象，预见结果，检验假设；⑥将学生在学习过程中所呈现出的不同反响整合进自己的教学方法之中。第四节小学数学教学手段一、教学手段的概念教学手段是指“教师用以向学生传授教学内容和收到从学生中来的反响的手段〞，它是课堂学习中用以交流的媒体。教学手段与教学方法不同，教学手段与“物〞联系在一起，更表达出“物化〞的特征。二、教学手段的价值P1541、帮助学生更好地获得对知识的理解；2、支持学生对知识的探索；3、加强师生在课堂上的交互作用。三、教学手段的分类常见的小学数学教学手段，从其物化特征看，根据其目标以及使用特点来划分，大致可以分为四类：1、操作材料；2、辅助学具；3、设备；4、计算机技术。四、教学手段的整体优化教学手段的整体优化，涉及到两个方面：一是教学手段如何选择和运用；二是多种教学手段如何整合，使其整体优化。1、教学手段的选择与运用，主要取决于以下变量：P156〔1〕有利于学生的动机激发；〔2〕有利于学生的探索与发现；〔3〕有利于学生对知识的理解。2、如何整合各种教学手段，发挥其最大的功能，在教学改革实践中，有两条值得关注的经验：P157〔1〕多种资源的利用与开发。〔2〕多种手段的综合与交替。有两层含义：第一，不同的个体所依赖的学习手段是有差异的，为适应不同学生的需要，应尽可能提供多种教学手段。第二，不同的学习内容所依赖的教学手段是有差异的，针对不同教学内容应采取不同的教学手段。第八章小学数学教学设计一、教学设计的概念所谓教学设计，即指过去通常所说的“备课〞，现指教师在上课前的各种教学准备工作。它是教师的理论素养、教学经验和教学艺术的结晶。二、教学设计的性质1、教学设计是一门科学2、教学设计是一种艺术3、教学设计是一门技术三、教学设计的意义1、教学设计是提高课堂教学效果的根本保证。2、教学设计能够减轻课后学生作业批改和个别辅导的压力。3、教学设计是实现教学良性循环的关键。4、教学设计是教师获得或提高教学经验的实践根底。5、教学设计能够充分调动学生学习的积极性和主动性，有效地引导学生获得学习成功。四、教学设计的根本过程一般来说，教学设计的过程包括三个环节：前期分析、方案设计、设计评价。1、前期分析——包括对学习需要、学习内容、学习对象三方面的分析。〔1〕学习需要的分析——是一个系统的调查研究过程，内容包括学习的社会需要分析、学科需要分析、学生需要分析、资源条件分析。P163通过对学习需要分析，解决教师“为什么教〞，学生“为什么学〞的问题。〔2〕学习内容分析——主要包括学习内容的范围和深度，以及学习内容的结构和内在联系。通常所说的教材分析就是学习内容分析。通过对学习内容分析，解决教师“教什么〞，学生“学什么〞的问题。〔3〕学习对象分析——主要分析学生学习该内容的认知起点与已有的能力，以及学生的一般特点和学习风格的特点。通过对学习对象分析，解决教学设计的“针对性〞和“实效性〞问题。通过前期分析，教师了解了学习需要、学习内容和学习者的整体情况。2、方案设计——教学方案设计包括教学目标设计、教学内容设计、教学过程设计。通过教学内容设计，解决“教什么〞，“学什么〞的问题。通过教学目标设计，解决“教到什么程度〞，“学到什么程度〞的问题。通过教学过程设计，解决“如何教〞，“如何学〞的问题。3、设计评价——通常指对设计好的教学方案所进行的形成性评价。〔1〕诊断性评价——教学方案正式应用之前，小范围内进行评估，了解方案的可行性和有效性，发现问题，予以修正。通过诊断性评价，解决教学方案“可行性〞的问题。〔2〕总结性评价——教学方案实施以后，对运用情况和实施效果作出评估。即通常所说的课堂教学评价。通过总结性评价，解决教学方案实施“效果如何〞的问题。第二节小学数学教学设计的前期分析一、小学数学教学设计的概念小学数学教学设计，就是依据小学数学的特点和小学生学习数学的特点，运用教学设计的根本原理和方法，制定课堂教学方案的过程。二、小学数学教学设计的前期分析的主要工作可以归结为两项，即内容分析和学生分析。三、小学数学教学设计的前期分析的主要工作之一——内容分析1、教学内容分析的主要目的：一是确定学习的范围和深度；二是揭示学习内容中各项知识与技能的相互联系，为安排教学顺序奠定根底。2、小学数学教学内容分析可以从学习课程标准、分析课程内容、借鉴参考资料三方面着手。四、小学数学教学设计的前期分析的主要工作之二——学生分析1、学生分析的内容在教学设计中，学生分析的内容主要包括：〔1〕起点能力分析——包括学生小学数学的知识起点、能力起点与态度起点。〔2〕一般特点分析——包括学生的年龄特征与学习数学的共同特点。〔3〕学习风格分析——包括学生的学习方法、学习习惯等。2、学生分析的任务关于学生分析的内容，根据我国教师的备课经验和习惯，其任务主要包括：〔1〕分析学生的学习根底；〔2〕分析学生的学习动机和态度；〔3〕分析学生的学习方法和习惯。第三节小学数学教学目标编制一、教学设计的模式：进行教学设计，一般有两种模式：1、“整合设计〞模式：是指教师首先在头脑里形成一个较宽泛的意图或要求，往往陈述为教学的要点或内容的要素。然后结合具体学生和实际情境的考虑，设计教学活动过程。这种模式适合于教学经验丰富的教师，特别是在教学目标不必明确或难以明确的情况下。它是一种集经验性和艺术性于一体的教学设计取向。2、“目标—手段设计〞模式：是指教师先把宽泛的意图分解为具体的目标，然后根据明确界定的目标，设计教学活动过程。这种模式适用于所有教师，由于教学目标明确，所以对年轻教师更适合。它是一种技术性、策略性的教学设计取向。二、教学目的与教学目标的区别与联系1、区别：教学目的是社会或国家为实现教育目的，在教学领域内给教师提出的一种原那么性的、高度概括的要求，也是教育者的一种主观愿望，一种应该到达的理想状态。教学目标是教学目的的具体化，是一种策略性的、可观察、可测量、可评价的学习结果的陈述。2、联系：两者都是对教学的预期，它们之间是一般与特殊、原那么要求与具体结果的关系。三、教学实践目标的层次划分教学实践的目标，按照具体化程度可分为三个层次。1、第一层次：培养目标。它界定为某一阶段的教育目标。如小学阶段的教育目标。2、第二层次：课程目标。它以行为方式来陈述一门课程的教学目标。3、第三层次：教学目标。它按照教学过程的持续时间分为学年或学期教学目标、单元教学目标、课时教学目标。培养目标和课程目标是由教育部或地方教育主管部门组织制订的；单元教学目标和课时教学目标是任课教师研究、编制、掌握、制订的；学年或学期教学目标是各单元教学目标的综合和概括。四、编制教学目标的价值和意义1、落实课程目标；2、明确教学方向；3、便于教学评价；4、具有鼓励功能。五、教学目标的概述1、教学目标主要是描述学生通过学习后应知、应会的行为变化。2、制订课时教学目标的根本要求：具体明确，恰如其分。3、教学目标的四个要素〔即描述教学目标的ABCD法〕一条完整、具体、明确的教学目标通常包括四个要素：〔1〕行为主体〔audience〕。即学生或哪一类学生。〔2〕行为动词〔behavior〕。即选用适当的动词描述学生的行为。〔3〕行为条件〔condition〕。指影响学习结果的特定限制范围。〔4〕表现程度〔degree〕。即表现学习结果的最低水准。第四节小学数学教学方案的设计一、设计教学方案的根本内容设计教学方案包括：设计教学目标、设计教学内容、设计教学过程。一般是从设计教学目标开始。1、教学目标设计2、教学内容设计主要包括以下三项工作：〔1〕课时划分和任务分配〔划分课时和分配各课教学任务〕；〔2〕处理和加工教学内容〔处理教材，加工教学内容〕；〔3〕练习设计。〔例题讲解，习题作业布置〕。3、教学过程设计授课的假设干环节：〔1〕复习准备环节；〔2〕导入新课环节；数学新知识的导入，主要有两条途径：一是由已有的数学知识导出；二是从实际问题引入。此外，还可以根据需要，通过直观演示、实验操作、计算观察，或者采取故事、游戏等形式导入新课。〔3〕新课展开环节；①确定教学层次；②设计教学活动。〔4〕练习稳固环节；①练习内容的针对性；②练习安排的层次性；③练习形式的多样性；⑤练习要求的差异性；⑤练习反响的有效性；〔5〕学习小结环节。数学课比拟常用的小结方式有：回忆概括式、重点强化式、引申拓展式、评价鼓励式，等等。二、教学方案的撰写教学设计的表现形式即书面成果。教学方案主要包括学期教学方案、单元教学方案、课时教学方案〔即教案〕。第九章小学数学教学评价第一节小学数学课堂学习的评价一、小学数学学习评价的含义1、评价：所谓评价，其实质就是对某一事物和行为的价值作出判断的过程。2、小学数学学习评价：就是依据小学数学的课程目标，对教师的教学组织过程和学生的学习效果作出评估的过程。二、课堂学习评价根本概述1、学习评价的含义学习的评价，也称学习的评定，就是对学习行为的价值做出判断的过程。它主要包含对学习过程的评价以及对学习结果的评价两个方面。2、学习评价的目的P186〔1〕进行质量判断，改善行为方式和策略；〔2〕对成就和进步判断，鼓励参与学习；〔3〕提供信息反响，帮助修正开展；〔4〕明确学习目标，继续共同努力；〔5〕促进教师认识，改善价值、态度和情感。3、学习评价的价值P187〔1〕导向价值；〔2〕反响价值；〔3〕诊断价值；〔4〕鼓励价值；〔5〕研究价值。三、学习评价的分类1、从评价的取向角度划分，分为三类：〔1〕目标取向的评价：将教学结果与预期目标相比照，进行评价，从“量〞的角度做出价值判断。注重结果，忽略评价过程，忽略被评价者的主体性。〔2〕过程取向的评价：对教师与学生在教学过程中的所在状况进行评价。强调评价者与被评价者及评价情景的交互作用，不仅关注结果，也关注师生在教学过程中的表现。〔3〕主体取向的评价：对评价者与被评价者、教师与学生的参与构过程进行评价。强调教师和学生都是评价的主体，注重主体进行反思的意识与能力，强调评价价值的多元性和评价方法的多样性。2、从评价的方法论角度划分，分为两种：〔1〕量化的评价：强调从数量的分析出发，来推断或判断某一对象的成效。〔2〕质性的评价：强调评价的主体取向，即强调评价是对主体进行多元价值判断的过程。〔3〕不能简单地把量化评价和质性评价看作是二元对立的评价方式，往往是两种评价整合运用，即强调结果，又重视过程。第二节小学数学的学业评价一、学业评价的含义学业评价，是指对学生学习成就的评价。是对学习者的学习状况作出根本判断的过程。它不单指对学习结果〔即学习的获得性〕的判断，还包括对学习过程〔即学习的表现性〕的判断。同样，对小学数学学业的评价，不能简单地理解为是数学的知识，更重要的还包括使用数学的能力、对数学的情感、态度与价值观等。二、学业评价的目的学业评价的目的，就是促进学生的数学学习，开展学生的数学素养。主要包括：P1901、为学生了解自己的数学学习提供反响信息，以便让学生通过反思自己的学习过程来调整学习的行为、情感和策略的参与水平。2、帮助学生改善对数学以及数学学习的认识，进一步了解数学以及数学学习的价值，开展自己的数学素养。3、帮助教师进一步了解儿童对数学的态度和情感，了解儿童的数学学习方式的多样性和差异性，了解儿童数学和数学学习的水平，了解儿童形成数学自信心的过程，从而改善教师的教学组织。4、帮助教师和学生一起进一步完善数学课程，调整课程方案，生成新的学习。三、学业评价的根本原那么1、开展性原那么2、过程性原那么3、全面性原那么四、学业评价的主要内容P1921、对数学价值的了解2、数学知识及意义的建构3、数学技能的形成4、数学问题解决能力水平5、数学思想与方法的获得6、数学学习态度和情感7、数学学习的自信心五、传统评价方式的弊端P1931、传统评价的一个弊端是无视了方式的多样化，是一种单一的“预定式评价〞。即先陈述目标，后收集资料，分析获得结果，将结果与目标进行比拟判断。2、另一个弊端是无视了价值的多元性。一是将知识和技能的习得代替了小学数学价值的全部，二是将不同的个体视作一个整体而无视个体之间的差异性。六、评价方式的分类不同的评价方式，其评价目标的指向是有差异的；而评价目标的多元化是通过评价方式的多样化得到实现的。因此，多样化的评价方式，包括评价方法的多样化与评价目标的多元化。1、从评价的功能角度分析——形成性评价和总结性评价〔1〕形成性评价——是一种以学习内容以及具体的过程目标为参照的评价，它主要是伴随在系统的学习过程之中。主要功能是诊断。根据学习水平和效果，不断调整价值目标。〔2〕总结性评价——是一种以课程目标与教学目标系统为参照的评价，它通常发生在系统的学习过程之后。主要功能是“结果评价〞，同时，也具有诊断的功能。形成性评价是一种阶段性和过程性的诊断，总结性评价是一种系统性和终结性的诊断。2、从评价的取向与追求分析——获得性评价和表现性评价〔1〕获得性评价〔习得性评价〕——是以已经确认的教学目标为参照的一种评价。它主要是对个体是否已经获得目标确定的知识与技能的检验。获得性评价具有明显的预设性。即评价的目标是被严格预设的，评价的目的是反映被评价者于预设目标之间的距离。往往采用量的方式来刻画。〔2〕表现性评价——是以个体在完成任务过程中的多种表现为参照的一种评价。它不仅仅关注个体最终获得了什么，而且更关注个体在完成任务过程中的知识、能力与情感等方面的表现。表现性评价不具有明显的预设性。即有些评价目标是伴随在评价过程之中生成的，它追求被评价者的那些潜在的、有着个性差异的且是通过人物显现出来的各种价值。测量方法：〔P196〕解释性任务；设计性任务；制作性任务；调查性任务；实验性任务；反思性任务。3、从评价的参照分析——常模参照评价、目标参照评价和个性特征参照评价〔1〕常模参照评价——是将每个预设的位置作为“常量〞，而预设的依据是群体在测量时所可能获得的一个平均值。也就是说，在编制评价量表〔如测验试卷〕之前，已经对群体成绩的平均值有了一个大致的估计，然后以这个“值〞为参照来编制评价量表的难、易程度。它是一种相对评价，反映的是某一个体在群体中的位置。以此评价方式所测量出的每个群体的成绩通常呈现出正态分布。〔2〕目标参照评价——是一种将预设的课程目标(包括开展性目标和习得性目标等)作为一种参照，然后，通过某种测量的方式，来评定某一个体的行为及其行为结果的评价方式。它是一种绝对评价，反映每个个体与预设目标之间的距离，而不显示个体在群体中的位置。以此评价方式所测量出的群体成绩通常呈现偏态分布。〔3〕个性特征参照评价——是以每个个体已有的根底作为参照，来评价个体进步程度的一种评价方式。它只反映个体的内部特征，是对个体的学习过程、信息方法、学习态度和学习过程的个性化的评估。它是一种相对评价，反映个体学习前后个体特征的变化程度。即不关心个体所在群体的总体成绩，也不关心个体成绩在群体中的位置。七、促进学生开展的评价策略数学学习评价的价值就是为了促进学生的开展。1、评价的策略之一：过程性评价2、评价的策略之二：开展性评价3、评价的策略之三：表现性评价第三节小学数学课堂教学的评价一、小学数学课堂教学评价的含义小学数学课堂教学评价，主要是指对数学教师在教学组织过程中为促进学生的数学学习实施组织行为的评价。二、课堂教学评价的价值取向1、不在于“证明〞些什么，而在于要“改良〞些什么；2、不在于要“鉴定〞出什么，而在于要“促进〞什么；3、不在于为了帮助他人“监控〞，而在于帮助自己“反思〞；4、不在于那些“已然〞的，而在于那些“可能〞的；5、不在于教师或学生“做了些什么〞，而在于教师或学生“做的怎么样〞；6、不在于教师或学生“执行〞与“设计〞了什么，而在于教师或学生“生成〞与“开展〞了什么；等等。以上这些也是当今课堂教学评价与传统的一个本质区别。三、课堂教学评价的目的和意义从促进学生的全面开展和促进教师的专业开展来看：1、有利于学生的全面开展；2、有利于教师的专业开展。四、小学数学课堂教学的根本要素和主要节点P2021、根本要素：课堂活动由教师、学生、教材与环境四个要素所构成，四要素的构成方式具有动态性和生成性的特点。2、主要节点：目标设置、内容组织、行为方式以及人际相互作用方式是四要素构成的主要节点，也是课堂活动构成的主要节点。3、节点之间的联系：〔1〕不同的目标设置，不仅制约着课堂活动方式，而且也制约着课堂活动中人与人相互作用的方式，因而也就制约着教师教师教学组织的行为方式和学生的学习方式。〔2〕同样的学习内容，不同的组织方式也会制约课堂活动中人际交互的方式，从而影响教师与学生的行为方式。〔3〕行为方式就教师而言，实际上主要是指教师的预设性与控制性的程度。显然，教师的预设性与控制性越强，那么学生的生成性与主动性相对就会越弱；行为方式就学生而言，实际上主要是指学生在课堂活动中俄参与程度和参与方式。〔4〕在课堂活动中，人与人之间是以目标为纽带、以内容为中介而相互作用的。如果目标是多元的、开放的和尊重差异的，而内容的组织是更情景化的、问题性的，那么人与人之间的相互作用方式可能就会是平等的、合作的、分享性的和相互促进的。五、小学数学课堂教学评价的根本原那么1、注重目标达成原那么主要包含两层含义：第一层含义是指教师预设的教学目标在陈述上是否达成了开展学生数学素养的全部要求；第二层含义是指教师的课堂活动是否围绕着预设的目标而组织的。2、注重行为表现原那么主要包含两层含义：第一层含义是指教师的行为表现，包括教师的教学组织策略、教学方法以及教师所创设的教学环境等。第二层含义是指学生的行为表现，包括学生在课堂活动中的参与程度以及参与方式等。3、注重效果全面原那么是指课堂教学评价不仅要关注学生是否掌握了知识，形成技能，还要关注学生是否积极参与了学习活动，是否进行了多项的交流和合作，是否获得了数学体验，是否经历了探究过程，是否开展了数学能力，等等。六、课堂教学评价的根本方法〔一〕临床观察法1、含义：就是评价者置身于课堂活动之中，利用自身的感觉器官，通过使用一些手段和技术，收集、分析、解释相关信息的活动。2、分类：分为两种：〔1〕“结构型〞的观测方法：〔2〕“无结构型〞的观测方法：〔二〕交流访谈法1、含义：就是评价者与被评价者进行面对面的交流对话，通过问题的形式获得课堂教学评价信息的活动方式。它是一种质的研究。2、分类：有两种类型：〔1〕预设型：评价者预先设计了访谈的主题、谈话提纲以及记录的方式。〔2〕非预设型：评价者只是预先设计了访谈主题，而谈话提纲和记录方式都是随机生成的。〔个别主题也可能是随机生成的。〕〔三〕随堂测验法1、含义：就是在某个教学活动结束之后，评价者当堂随机地或选择性地抽取假设干学生，运用书面或口头的方式，让这些学生来答复评价者事先设计的具有目的性测验题，来获得课堂教学信息的方法。2、运用随堂测验法的策略性问题：评价对象的选择、评价方式的选择、测验题目的编制、测验题目的类型以及测验数据的解读等。〔四〕研讨解析法1、含义：就是被评价者与评价者通过对课堂活动过程或行为的研讨式的分析，来获得课堂教学评价信息的方法。它是一种参与式的教学评价方法。2、特点：①第一，活动是通过被评价者与评价者平等探讨与交流的方式来进行的。与传统的评价者“指点〞，被评价者“接受〞的评课方式有着本质的区别。②第二，往往有多人共同参与评价活动，因而这是一个团队共同探讨感兴趣的主题活动。第十章小学数学概念教学第一节小学数学概念一、数学知识的内涵数学知识包括客观性数学知识和主观性数学知识。1、客观性数学知识——是指那些不因地域或学习者而改变的数学事实，包括数学概念、数学规那么和数学思想方法。数学概念——是客观事物的本质属性在人脑中的反映，其表现形式为数学语言中的名词、术语、符号的准确含义。数学规那么——是客观事物之间的相互关系及其规律性在人脑中的反映，其表现形式为数学法那么、定律、公式、公理、定理等。数学思想方法——是学习概念与规那么时所形成的某种观点和使用的方法，它们对于数学学习具有普遍的指导意义。2、主观性数学知识——是指学习者个人的数学活动经验，是学习者在数学学习活动过程中逐渐形成的，并伴随着数学学习而开展，反映学习者对数学的真实理解。因此，主观性知识带有鲜明的个性特征。二、数学概念的含义1、概念——是事物的本质属性在人脑中的反映。它不仅反映客观事物的本质属性，而且反映客观事物间的相互关系。2、数学的研究对象——是客观事物的数量关系和空间形式。3、数学概念——是客观现实中的数量关系和空间形式的本质属性在人脑中的反映，其表现形式为数学语言中的名词、术语、符号的准确含义。数学概念比一般概念更准确。三、数学概念的构成1、数学概念由内涵与外延两个方面构成。2、概念的内涵——指概念反映的所有对象的共同本质属性的总和。也就是说，非本质属性不表示概念的内涵，局部本质属性也不是概念的内涵。3、概念的外延——指概念反映的所有对象的全体。4、内涵与外延的关系概念的内涵是概念的“质〞的反映，概念的外延是概念的“量〞的反映，二者相互依存，构成概念统一而不可分割的两个方面。具有附属关系的概念的内涵与外延之间具有反向对应关系：即概念的内涵扩大，其外延就缩小；反之，概念的内涵缩小，其外延就扩大。四、概念的分类及目的概念的分类——是揭示概念外延的逻辑方法。概念分类的目的——当学生积累了一定数量的概念后，引导学生将概念分类，可以帮助学生理清各种概念之间的关系，进而形成概念系统，构建学生的数学认知结构。概念的三要素——属概念、种概念和分类标准合称为分类三要素。属概念——在概念分类中，被分类的概念叫做属概念。种概念——在概念分类中，选取属概念的某一非本质属性作为分类的标准，将它划分成假设干个相互并列的概念，这些相互并列的概念叫做这个属概念的种概念。显然，采取不同的分类标准，会产生不同的分类结果。五、概念分类的规那么1、分类必须是相称的。即分类所得的各个属概念的外延的并集应等于种概念的外延。2、分类所得各个属概念应相互排斥。即任何两个属概念的外延的交集是空集。3、每次分类应按同一标准进行。一次分类中同时使用不同的分类标准，会产生混乱。4、分类不能越级进行。即分类所得各个属概念应当是种概念的最邻近的属概念。六、数学概念的主要分类1、按数学概念的来源，可分为一级概念和二级概念。2、按数学概念所反映的对象特征，可分为许多不同的类型。七、小学数学概念的根本特点1、小学数学概念包括：数