邀请性教学法：邀请修辞学对高校教学的启示1

邀请性教学法邀请修辞学对高校教学的启示

摘要：我国高校师生因交流不畅而导致彼此关系不融洽，借鉴邀请修辞学的理论与方法，通过转变教师与学生、学校与社会的观念、角色与方法以实践“邀请性教学法”这一新型师生交流方式，可以减少矛盾与冲突，改善师生关系，使师生成为知识的共同探索者与创造者。这种教学法赋予“传道授业解惑”、“学高为师，身正为范”等传统的师生关系理念的新内涵。关键词：邀请修辞学，邀请性教学法，邀请性互动，高校师生关系，修辞与教育基金项目：上海理工大学人文社会科学基金项目“修辞批评研究”，项目编号：13XSY26。一、引言：我国高校师生关系的矛盾与冲突2008年华东政法大学两名女生因不满教师的课堂言论而告其反革命的事件震惊全国[1]；2014年该校的另一名法学专业的女生再次令教师们惶恐：她因课堂点名未到受到授课教师批评后向该教师泼开水报复[2]。这两起事件引起社会各界的关注，众人纷纷从法律学、师道尊严、学术自由、学生权利等视角来分析悲剧发生的原因。从一位教育工作者的角度来分析其深层原因，我认为：这类高校师生关系不和谐事件发生的重要原因之一是师生之间的交流不畅。如果说这两起事件属于比较激烈的师生冲突类型，容易引发社会关注；那么当今高校还存在另一类相对温和但却更普遍、相对隐蔽的师生矛盾——学生的“非暴力、不合作抵抗”，例如：上课时间玩手机/电脑等与课堂教学无关的事情、以沉默(回答教师的提问)或者睡觉等行为拒绝参与课堂互动、用聊天来干扰教学甚至直接逃课等等现象。无论这些矛盾与冲突的具体原因有哪些，他们都存在一个不容忽视的共同特点：师生之间的交流出现了问题。而师生之间的交流是否顺畅直接影响到师生关系是否和谐，并最终影响到教学是否有效以及教育目标能否实现。因此，我们需要探索合理、有效的师生交流方法。关于我国高校师生关系建设的研究课题一直以来都受到广大教育工作者的关注。专家学者从教育学、心理学、管理学、社会学等不同学科视角探讨高校师生关系存在的问题、原因及对策，做了大量有益的研究和探索[3][4][5][6][7][8][9][10]。然而他们并未特别关注高校师生因交流不畅而导致的师生关系不融洽现象，所以本文将尝试从修辞学的交际理论视角来探索问题的解决之策。事实上，在西方教育史中，修辞学不仅是一门具体的学科，而且是其他学科教学正常运转以及教育体系健康发展的保障[11][12][13][14][15]39-43[16][17][18]教学涉及师生之间的交流，而哪里有交流，哪里就需要修辞[19]，因为修辞是研究交流中为何会产生误解、如何消除误解并实现有效交流的艺术[20][21]。由此可见，用修辞学来解决师生关系因交流问题而面临的矛盾与冲突是可行的。国内已有的对西方修辞学与教育的关系研究主要集中在两个方面：第一，强调西方修辞学对外语教育的重要性与必要性[22][23][24]，以及外语专业学生具体修辞能力的培养[25][26][27][28]；第二，修辞学作为教育研究的新视角，指导教育话语实践并对其进行修辞分析[29][30]。这些研究主要关注外语教育及教育话语的建构，并未讨论如何具体地利用修辞学，指导师生进行有效交流从而改善师生关系。本文正是从修辞学视角出发进行实践探索，主要借鉴了“邀请修辞学”的理论与方法，尝试通过建立“邀请性教学法”这一新型师生交流方式以减少矛盾与冲突、改善师生关系。用“邀请性互动”的方法来促进师生有效交流，这一理念的可行性涉及邀请修辞学的交际理念及其在教育中的应用情况；而其在我国高校的实践操作则涉及教师与学生、学校与社会在观念、角色与方法上的转变。二、邀请修辞学及其在教育中的应用研究(一)邀请修辞学概述邀请修辞学不同于西方传统中以说服与论辩为主的修辞学，它是以女权主义修辞学思想(feministrhetoricalthought)为指导原则，“不以改变、控制他人为目的”，而以尊重他人的价值与观点、增进理解、建立平等关系为目的的新修辞学的一个分支。它提倡不以说服他人为目的，而寻求增进对当下事、当事人的理解。它致力于“邀请对方理解自己，以此理解为手段创立基于平等(equality)、内在价值(immanentvalue)和自主决定权(self-determination)的一种相互关系。”此处“理解”是指“邀请受众进入修辞者的世界并以修辞者的方式来看待这个世界。”[31]4-5实践邀请性交流互动涉及到两种修辞形式：一是提供观点(offeringperspectives)；二是创造外部条件(externalconditions)允许他人在相互尊重与平等的氛围中表达他们的不同见解。“提供观点”是指修辞者尽可能清楚、完整地“给予”自己对这个世界或者所涉议题的观点，但不强求他人“支持或者接受”它。不仅如此，修辞者在“提供观点”的过程中还愿意根据受众的合理反馈意见改变自己的想法，即“愿意妥协”(willingnesstoyield)，兼听他人意见而非固守己见。[31]79邀请性互动中，修辞者除了提供自己的观点外，还要创造三个外部条件——“安全(safety)、价值(value)和自由(freedom)”——让受众成员或者说其他参与者也有机会“提供”他们对议题的看法，这是实现彼此相互理解的前提[31]10。“安全”是指“创造令受众感到安全、不受威胁的”交流环境，使受众觉得修辞者“尊重并在乎”、“无意伤害、贬低或者轻视”自己或者自己的见解。受众也不用“担心自己最基本的信仰”受到“反驳”或者“惩罚”，从而积极“提供”自己的看法。[31]10-11“价值”是指“承认受众拥有内在价值，”一种个体内在的、独一无二的对于事物的思考与看法。实践尊重他人内在价值的方法是“绝对倾听”(absolutelistening)和“换位思考”(reversibilityofperspectives)。“绝对倾听”是指听众让说话者充分发表见解，不打扰对方，例如不插话、不评论、不鼓励、不安慰、不建议等等。不仅要认真倾听而且要“换位思考”，即“从他人的观点出发重新思考”议题。[31]11-12“自由”是指受众拥有自主“选择或决定的权力”。交流中，修辞者“不设任何限制”，其观点也“无特权”；受众有权“挑战所有的预设”、选择(或形成)他们认为恰当的观点、决定接受或拒绝修辞者的观点。[31]12-13需要强调的是修辞者与受众的角色在邀请性互动中是互换的。依据上述定义与两种修辞形式，邀请性互动交流具有七项特征：第一，理解是交际的目的；第二，参与者带着“开放的”态度倾听他人的不同见解；第三，参与者之间地位平等；第四，双方寻求“权力共享”(power-with)而非对对方的“权力控制”(power-over)；第五，任何改变都是自主选择的结果；第六，参与者带着“愿意妥协”的心态参与互动；第七，欣赏差异性。[32]当前社会，在以辩论与说服为手段主张赢得胜利、获得支配他人的权力为目的的交际观念盛行的形势下，邀请修辞学的上述交际理念显得有些“另类”，但却对建立和谐的人际关系、促进合作与共同发展有重大意义，毕竟人类活动除了竞争还有理解与合作。(二)邀请修辞学在美国教育中的应用研究高校教学就是一种以增进师生之间的理解、提高彼此对学科领域的认识与了解、推动学科发展为目的的人类活动，所以邀请性互动的交际理念特别适合师生的交流互动。因此，自1995年提出以来，邀请修辞学在美国教育领域引起了热烈讨论，各种应用研究应运而生，可分为两大类：其一，处理教育中因交流问题而导致的各类矛盾与冲突，例如教师与家长之间的交流问题[33]，以及教师与学生之间的课堂交流问题[34][35]85-93；其二，改革课堂教学方法，转变师生的互动模式——改变传统的教师说服学生的模式，发展了邀请性教学法(invitationalpedagogy)的概念，涉及的课程有修辞学、传播学、写作、演讲等[36][37]。这些研究主要运用邀请修辞学的三个基本原则、两种修辞形式及三个外部条件来探讨教育领域遇到的各种交流问题。虽然美国高校与我国高校的教育方式存在诸多不同，但是美国高校师生交流的方法却有值得我们借鉴之处。所以本文所讨论的“邀请性教学法”将融合这两类研究：既关系师生的课外交流活动也涉及师生的课堂交流互动，但是不针对某一具体课程的教学。三、实践邀请性教学法——师生观念、角色及方法的转变(一)观念转变教师的观念是指对学生及教学的态度，转变主要涉及两个方面。第一，从致力于塑造自己对学生的威严，建立教师拥有绝对权威、处于支配地位、师尊生卑的不平等师生关系到建立相互尊重的平等师生关系。尊师重教的传统及“学高为师，身正为范”的教师资格标准在认可教师业务能力与道德素质的同时也无形中赋予教师优于学生的身份地位。毫无疑问，整个社会拥有这样的意识是有利于教育发展的。但是，如果教师因此而自认为优越于学生，高学生一等，那么就容易无意识地将自己的“高学识”强加于学生、以自己的标准为“范”要求学生。而正如世上没有哪两片叶子是完全相同的一样，没有哪两个有思考能力的人会拥有完全相同的内在价值，会在任何议题上完全认同彼此的思想与观点，所以师生之间在某些问题上看法相左也会时常发生，这其实是很正常的现象。然而服从权威的教学观念使教师忽视了学生的思想与观点，不尊重学生的内在价值，使其处于被动接受的地位，师生之间缺乏有效、平等的沟通渠道，所以导致部分学生在不认可教师的观点或者做法时只好要么采用非暴力不合作的抵抗行为例如上课开小差、睡觉或者旷课，要么诉诸(向校领导)投诉或者(向教育局乃至公安局)控告教师的行为，甚至直接用暴力进行反抗例如泼开水事件。如此，师生关系必不可能融洽。若教师尊重每位学生独特的内在价值，视其为平等的个体，那么就会将其自身的学识、道德理念及行为标准“提供”给学生参考，与他们分享，从而邀请他们理解自己的观点，给予他们自主判断并决定是否接受教师的学识、道德及行为标准的权力。这样师生之间的交流就会是无等级、非评判性、非对抗性的互动，并能建立基于平等和自主决定权的相互尊重的和谐关系。第二，从抵触学生的质疑与挑战到欢迎并接受学生合理的不同见解，即必要时勇于示弱、“愿意妥协”向学生学习。传统对教师必须“学高”、“身正”的要求使得教师将学生对自己的质疑视作没面子，是对自己能力的不信任与挑战，从而使自己沦为一个不合格的、失败的教师。这种观念一方面让教师不愿赋予学生发表不同见解的机会；另一方面由于害怕自己的权威受到学生的质疑而有意识地防范、遏制学生的不同见解，甚至以成绩或者评优资格等威胁学生。这样，不仅抹杀了学生批判性独立思考的积极性与主动性，而且使得教师失去了学习、进步的机会；并且，这种回避学生异议的单向式交流观念也是诱发学生各种非暴力不合作抵抗、甚至暴力反抗的主要原因之一。在信息爆炸的今天，学生获取信息有时比教师更快、更广，教师不再是“真理”的化身。正如弗雷勒(PauloFreire)所说，人们都是在不断学习、不断成长进步的旅途中，一个优秀的、富有启发性的教育家必须能够不断地根据学生的反馈反思并调整自己的观点[35]91。所以，在学生的合理见解面前教师要怀着“谦逊”(humility)之心勇于承认自己的不足(vulnerability)[35]90-91，诚恳地怀着“愿意妥协”的思想时刻准备着向学生学习，接受学生对自己的改变[38]，这是一种进步而非失败。唯有如此，教师才愿意“倾听”学生“提供”的观点，也才能实现师生之间相互理解，教学相长。当教师的观念从强加知识与维护权威向提供观点与愿意妥协转变时，学生的观念也应随之进行相应的转变。第一，放弃麻木迷信权威、完全依赖教师给自己传播知识的惰性思想，理性地批判并反思教师“提供的知识”。首先接受教师发出的邀请，在尽力“倾听”并理解教师及其“知识”的基础上，放下害怕犯错的思想负担，勇于在探索问题、创造知识过程中冒险，积极陈述自己对所涉问题的看法。怀着这样的思想观念，学生才能真正摈弃对“唯一、正确的标准答案”的依赖，批判性地思考教师的观点与所谓的“知识”，才愿意冒着犯错的危险，积极参与探索事物的本质，“提供”自己的见解。当这种理想情况发生时，全体师生“共同思考某个议题，集思广益，从而使得每一个参与者都能更深入地了解该议题的精妙性、丰富性与复杂性”[31]5，并最终增进对所学事物的理解。第二，学习重在过程，不能只看成绩。如果说某一门课程的成绩是学习中收获的“鱼”；那么在倾听他人见解、提供自己观点、共同增进对事物理解的过程中学会的探索问题、创造知识、陈述观点、独立思考、与人互动的能力才是“渔”：这是一种终生学习与进步成长必备的能力，也是大学教育的重要目标之一。因此，学生要摆脱实用主义与功利主义的束缚，积极参与教与学的邀请性互动。第三，不再苛求教师是真理的化身、是“完人”。发现教师观点的疏漏之处或者与自己不同，应本着帮助彼此更好地理解所涉问题的目的向教师提出自己的见解供其参考，不诋毁对方的观点。对“愿意妥协”接受自己观点的教师应该宽容，不能因此鄙视他/她。只有具备这样开放与包容的心态，才能促成求同存异、兼收并蓄，才能建立平等、相互尊重的师生关系。总之，师生双方若能领悟“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”及“三人行必有我师”的观念，则能实践邀请性互动，在交流中平等相待，相互尊重彼此的观点，共同探索知识、增进对世界的认识与理解。(二)角色转变观念是行动的指挥棒，随着观念的转变师生各自的角色也会做出调整。教师的角色应由权威、知识的传播者变为学生的合作者、知识的共同探索者与创造者。因为知识是社会建构的，是历史的产物，没有绝对的、永恒成立的真理，所以在探索知识的旅程中全体人类都是合作者关系，师生也不例外。早在古希腊，哲辩师如高尔吉斯(Gorgias)与普罗塔哥拉(Protagoras)就提出事实与真理是语言的产物，是通过论辩形成的，并非客观存在的[15]39-40，43。到了20世纪，社会学著名学者伯杰(PeterL.Berger)和卢克曼(ThomasLuckmann)在《事实的社会建构》[39]中明确论证了知识是制度化(institutionalization)的产物，是人们在社会化过程中约定俗成共同建构的。同时期法国哲学家福柯(MichelFoucault)在《知识考古学》[40]中则从历史学的视角为世人揭示了知识是如何由社会建构、不断动态变化的。既然没有绝对正确、永恒不变的知识，尤其是在科技发展日新月异的当代，那么教师也不可能是永恒的绝对权威，其已有的“学识”只能作为参考“提供”给学生，并邀请学生参与讨论，最后由学生决定是否接受教师的“学识”。如果某一“学识”被认可为事实、知识或者真理，那么学生