高等教育与高等教育心理学课件

第一章高等教育与高等教育心理学

1.高等教育心理学的对象和任务

讨论高等教育情境中同学的学与老师的教的基本心理规律的科学。讨论的主要领域有：

高等教育心理学的学科基础、高等学校的教学心理、高等学校的德育心理、高等学校的心理

健康教育、高等学校高校生就业心理指导、高等学校老师心理与高等学校老师的教学心理。

高等教育心理学的基本任务，归纳起来有两个方面：第一，探究、构建本学科的理论;

其次,用理论指导教育教学，以提高教育效率、同学素养以及老师教学水平的教育实践任务。

2.高等教育心理学的讨论方法与意义

基本原则是客观性、进展性、系统性和教育性原则:常用的讨论方法有观看法、试验法、

调查法和个案讨论法;

有助于高校提高师资水平、老师提升教学力量、老师增加角色胜任力量、老师把握心理

健康学问。（次重点）

第二章高校生的心理进展

3.心理进展的含义

进展是指个体从诞生至成人再到老年直至死亡在身心方面的进展和变化过程。（毕生进

展观），包括身体和心理两方面的进展。

4.高校生心理进展的阶段

适应预备阶段；稳定进展阶段；走向成熟阶段；

5.高校生的社会性进展

主要是指高校生情感、意志、自我意识和人生观等的进展。总的来说，高校生社会性的

进展带有两极性的特点。人生观的基本结构包括人生的目的、人生态度和人生评价三个方面。

高校时期是人生观确立、稳定的打算性阶段，是形成人生观的最关键时期。

第三章高校生学习心理概述

6.学习的概念和分类

广义的学习是个体在特定情境下,由于练习或反复阅历而产生的行为或行为潜能的相对

长久的变化。狭义的学习专指同学的学习，是指同学在老师的指导下，有目的、有方案、有

组织、有系统地把握前人积累的学问、技能，进展智力和力量，培育共性和思想品德的过程。

加涅依据学习结果的不同将学习分为五类：言语信息、才智技能、认知策略、运动技能

及态度的学习;奥苏贝尔的分类：依据学习方式的不同，分为接受学习和发觉学习。依据学

习材料与学习者原有学问的关系，分为机械学习和意义学习;布卢姆以教育目标和教育任务

为动身点，将教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域。冯忠良分类：学问学习、技能

学习和社会法律规范的学习。

7.认知派的学习理论

联接派：桑代克的“尝试错误”学习理论、巴甫洛夫的经典条件反射学习理论、斯金纳

的操作条件反射学习理论

认知派：学习是对问题情境的整体知觉和理解，是对完整结构（完形）的组织，而不是

形成刺激一一反应的联结，学习的过程是顿悟而不是试误。

布鲁纳提动身觉学习，提倡结构主义教育：

1.学习的实质在于主动地形成认知结构；2.学习包括学问的获得、学问的转化和评价三

个过程；3.教学要使同学理解各门学科的基本结构；4.教学要把握基本的教学原则；5.提倡

发觉学习；

奥苏贝尔的认知同化理论：

有意义学习指符号所代表的新学问与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的

和宴质姓联系的过程。

8.高校生学习的特点

高校生学习内容的特点：专业化程度较高，职业定向性较强；实践学问丰富，动手力

量要求较高；学科内容具有高层次性、争议性和选择性；

高校生学习方法的特点：学习途径多元化；自学方式日益占有重要地位；学习的独

立性、批判性、自觉性较强；

第四章【重点章节】高校生的学习动机及其激发

9.学习动机概述（含义和基本结构）

学习动机是指“邀嵬个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向肯定

学习目标的一种内在过程或内部心理状态”。包括学习需要与内驱力、学习期盼与诱因两方

面。

10.学习动机理论

一、强化动机理论（在学习活动中，实行各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等级、

竞赛等，可以激发同学的学习动机，引起其相应的学习行为。）

二、成就动机理论-麦克利兰（成就动机强度是由动机水平、期望和诱因的乘积来打算

的，其中动机水平是指一个人稳定地追求成就的个体倾向，期望是某人某一大事是否胜

利的主观概率，诱因是胜利时得到的满意感。）

三、成败归因理论-海德、韦纳（同学对自己学业成败结局缘由的推断过程叫学业成败的

归因。归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在

三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于依据学习行为及其结

果来推断个体的心理特征和共性差异；三是有助于从特定的学习行为及其结果来猜测个

体在某种状况下可能产生的学习行为。正由于如此，在高等学校中运用归因理论来了解

高校生的学习动机，对于改善高校生的学习行为，提高其学习效果也会产生肯定的作

用。）

四、自我实现理论-马斯洛（人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成肯定的层次,

即生理、平安、归属和爱、敬重、自我实现、求知和审美的需要。自我实现是在前四种

需要基础上产生的最高级的需要，包括认知、审美和制造的需要。从学习心理的角度看，

人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、共性得到充分

而完备的发挥、进展和实现，自我实现是一种重要的学习动机。）

五、自我效能理论-班杜拉（自我效能感（self-efficacy）：人们对于自己能否胜利进行某

一成就行为的主观推断。自我效能感影响或打算人们对行为的选择，以及对该行为的坚

持性和努力程度；影响人们的思维模式和情感反应模式，进而影响新行为的习得和习得

行为的表现。自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人

的需要、认知、情感结合起来讨论人的动机，具有极大的科学价值。）

六、自我价值理论（首先，自我价值感是人们追求胜利的内在动力。其次，区分对待

胜利与失败，实行不同的应对策略以维护自我价值感。再次，同学对力量与努力的归

因随班级而变化随着同学班级的上升，同学们的学习动机强度随之减弱。）

11.学习需要的形成和培育

一、人类原始学习需要的形成

人类的学习需要，区分于动物的生存需要，是人类所特有的自我成长和自我进展需要。

二、培育学习需要的路径

（-）采用学习动机和学习效果的互动关系

（二）采用直接发生途径和间接转化途径

12.高校生学习动机的激发

一、创设问题情境，实施启发式教学；二、充分采用反馈信息，妥当进行奖惩；三、

科学组织学习竞赛，激发同学胜利感与责任感；四、科学设计任务难度，适当掌握动机水

平；五、正确指导结果归因，促使同学连续努力；

第五章【重点章节】高校生的学习迁移及其促进

13.学习与学习迁移（内涵和分类）

学习迁移也称训练迁移，是指在一种情境中获得的技能、学问或形成的态度对另一种情

境中技能、学问的获得或态度的形成的影响。其实质上是一种学习对另一种学习的影响。

分类：（一）特别迁移和一般迁移；（二）横向迁移和纵向迁移；（三）顺向迁移和逆向迁移;

（四）正迁移、负迁移和零迁移；

14.学习迁移理论

一、形式训练说-沃尔夫（官能心理学，包括意志、记忆、思维、推理等官能，在各种

官能之间，或者说在各种不同的学习活动之间存在着一般性的思维技能；通过训练

这种一般性思维技能是可以促进其发生迁移的；迁移是无条件、自动发生的。（智

力、力量重要））

二、共同要素说-桑代克、伍德沃斯（共同要素说认为：只有当学习情境与迁移测验状

况存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习。假如学习内容中元素间一对一

对应的相同因素越多,迁移效果就越大；相同因素越少，迁移效果就越小；假如没

有相同的因素，迁移就不会发生了。）

三、阅历类化说-贾德（概括原理说）（共同元素并不是迁移发生的充分条件，它只是迁

移的必要条件。虽然说两个学习活动之间存在的共同要素是迁移发生的前提，但是,

产生迁移的关键却是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理,即主体所获

得的阅历的内化。假如对共同原理内化和概括的越好,那么对新情境的适应性就越

强，学习的迁移就越好。）

四、关系转换说-柯勒（强调行为和阅历的整体性。他们认为“顿悟”关系是学习迁移

的一个打算因素，也就是说，迁移不是由两个学习情境具有共同成分、原理而自动

产生的某种东西，而是学习者突然发觉两种学习之间存在的关系的结果。关系转换

说认为只有学习者发觉一种学习中不同事物之间的关系，并将已把握的这种关系应

用到新的学习之中，迁移才能产生。）

五、学习定势说（学习定势新问题的影响。这种影响可能是乐观的，也可能是消极的。

假如先行学说认为从前学习对后继同类或类似学习的影响，是由在从前学习中所形

成的学习定势造成的。学习定势实质上是从前习得的态度倾向对解决习为后继学习

预备了迁移的条件，或者使后继学习处于预备状态，这就有利于迁移。学习定势说

留意学习方法和态度的迁移，是对以往迁移理论的重要补充，并且对教学具有指导

价值。）

六、阅历整合说-奥苏贝尔（认知结构迁移理论）（阅历整合说认为，学习迁移的过程

就是一个阅历的整合过程，阅历整合的实质就是要构建一种一体化、网络化的心理

结构。而整合的基础是概括,它是通过对不同学习中的阅历构成成分的分析与抽象

以及对不同学习中的共同阅历成分的综合及概括而实现的。因此，整合是在概括的

基础上实现的一种阅历网络化现象。阅历的整合是指通过概括所获得的阅历与原有

阅历相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调整活动的一

个完整的心理系统。整合是一个过程，它是通过同化、顺应和重组三种基本途径来

实现。）

影响学习迁移的因素：学习对象的相像性（形式训练、共同要素）；已有阅历的概括水

平（阅历类化）；认知技能与策略（分析概括的力量与元认知策

略、阅历整合）；定势的作用（学习定势）。

15.高校生学习迁移力量的促进

一、科学确定教学目标

（-）确定“为迁移而教”的教学目标

（二）遵循教育目标的设置原则

二、细心选择教学材料

（一）材料要具有时代性

（-）教学材料要具有迁移的价值

三、合理编排教学内容

（-）结构化原则

（二）一体化原则

（三）网络化原则

四、有效设计教学程序

（-）学问的传授要遵循从一般到个别、抽象到详细的组织原则

（-）要留意学问的纵向和横向联系

五、恰当运用教学方法

教学中应当提倡运用自主学习和探究学习的方式，引导高校生通过自主探究或合作探究

在事实材料中发觉规章，概括总结出基本原理。

六、教会同学学习迁移

要促进同学迁移力量的进展，最关键的还是在于教会同学学习迁移。主要应从两方面入

手：第一，培育同学的迁移意识。其次，老师还应当培育同学的迁移力量。

第六章高校生的学问学习与技能学习

16.学问和技能的表征

学问即陈述性学问是指有关人所知道的事物状况及事物之间关系的、能够被人陈述和描

述的学问，或者说是关于“是什么”的学问，包括名称、事实、大事、态度等。在某种程度

上讲，学问所反映的是一种静态的（不变的）事实信息，信息的组织对人们来说是显而易见

的，也就是说个体大脑中有明显的提取线索。

（一）表象；（二）命题；（三）命题网络；（四）图式

17.高校生学问学习与技能学习的一般过程

陈述性学问学习的心理过程

1.符号学习

2.概念学习

3.命题学习

4.图式学习

程序性学问学习的心理过程

程序性学问的学习一般分为三个阶段：第一阶段是陈述性学问的学习。其次阶段是通过

应用规章的变式练习，使规章由陈述性形式向程序性形式转化，学问由陈述性向操作性转化,

规章开头向技能转化。第三阶段是程序性学问进展的最高阶段，规章完全支配人的行为，技

能达到相对自动化。

（三）促进陈述性学问学习的一般条件

1.下位学习

2.上位学习

3.并列结合学习

（四）促进程序性学问学习的一般条件

18.高校生学问学习的指导

（-）激发同学学习动机

对信息的留意是学习的前提，所以在同学的学问学习过程中老师应学会使用各种手段激

发同学的学习动机。创设问题情境是激发同学学习动机的有效方法和手段,胜利的教学情境

应不断创设问题情境，激起同学的奇怪心，求知欲，激发学习的内部动机。

（二）引导同学建构意义

学问学习的关键在于构建命题的意义，而意义建构的实质就是运用已有的学问对新的学

问信息进行适当的解释。所以，老师讲课时要让同学顺当激活和合理采用旧学问，在讲解过

程中可以随时引导同学采用旧学问来理解新学问。

（三）促进同学应用学问

学问学习的最终目的是使同学能够依据任务情境需要顺当提取学问，解决实际问题。要

实现这个目标，老师在教学过程中要留意：一是要引导同学尽可能多地建立通往新学问的途

径和通道，使同学具有更多提取新学问的线索。二是要引导同学用不同的详细语言形式来表

达同一个命题。三是要指导同学合理支配复习时间和内容。

第七章高校生的学习风格（不考）

第八章高校生的问题解决与制造力培育

19.高校生制造力的培育

一、制造有利于同学制造性发挥的环境

首先，要改革人才评价的标淮和方式方法.其次，课程设置上要为同学留下更多自由支

配的空间和时间。第三，教学内容要体现基础性和开放性的统一。

二、激发高校生的制造动机

激发同学的制造动机是特别重要的，这是培育同学制造力的前提。一是要以同学为主体,

树立正确的同学观；二是要充分发挥主导作用，改进教育教学方法。

三、塑造高校生的制造人格

制造性人格是制造性的重要组成都分,培育高校生的制造性人格是培育制造力的重要内

容。如何培育同学制造性人格：一是爱护同学的制造欲，二是引导同学进行想象和幻想，三

是消退同学对错误的畏惧心理，四是鼓舞同学与有高制造力的人接触。

四、关心同学把握肯定的制造技巧

缺点列举法、盼望点列举法、特征列举法、逆向思索法、扩加法与缩减法、类比思索法、

联想思索法、移植思索法、组合思索法、头脑风暴法、戈登技术。在这些技巧当中，要留意

对头脑风暴法和戈登技术的理解与应用。

第九章【重点章节】高校生的品德及其培育

20.品德心理概述

概念：品德是道德品质的简称,是指个体依据肯定的社会道德准则和法律规范行动时,

对社会、对他人、对四周事物所表现出来的稳定的心理特征或倾向。品德不是个体先天的禀

赋，而是在肯定的社会生活中通过后天学习教化获得。

道德是指由社会舆论力气和个人内在信念系统驱使支持的行为法律规范的总和。人们依

据这些行为法律规范来支配和调整自己的言行，并以此来要求和评价他人的举止。

品德与道德的关系

1.品德与道德是两个不同的范畴。

（1）所属的范畴不同。

（2）所反映的内容不同。

（3）品德与道德产生的力气源泉不同。

2.品德与道德联系又是特别紧密的。

（1）品德是社会道德的详细化。

（2）社会道德影响着品德的形成与进展。

（3）个人品德能构成和影响着社会的道德面貌和社会道德风气。

二、品德的心理结构

品德的心理结构是指品德这种个体心理现象的组成成分及其相互关系。一般认为，品德

是由道德熟悉、道德情感、道德意志和道德行为四个成分组成。（简称知、情、意、行）

21.道德进展阶段论

（-）皮亚杰关于道德进展阶段的理论

皮亚杰把儿童的品德进展划分为四个阶段。

1.自我中心阶段（2〜5岁）。自我中心阶段是从儿童能够接受外界的准则开头的。

2.权威阶段（6〜8岁）。这一阶段的儿童肯定地敬重和服从外在权威。

3.可逆性阶段（8〜10岁）。这一阶段的儿童已不把准则看成是不行转变的，而把它看做

是同伴间共同商定的。

4.公正阶段岁）。这一阶段儿童的公正观念是从可逆的道德熟悉脱胎而来的。

（-）柯尔伯格的道德进展阶段论

柯尔伯格认为：道德的进展是熟悉进展的一部分，它所涉及的是对人与人之间相互关系

的熟悉；道德推断力量的进展与规律推断力量的进展有关；儿童和青少年的道德进展在很大

程度上受社会环境的支配。品德进展具有固定挨次的三种水平和六个阶段，儿童和青少年渐

渐地由一个阶段进入另一个阶段。

他将六个阶段划分成三种道德水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。

在道德教育方面，柯尔伯格认为，老师应供应一些情境，不断扩展儿童青少年现有的道

德思维和认知结构。

22.高校生品德的培育与提高

1、道德熟悉力量的培育与提高

（1）要重视培育高校生对社会道德现象的观看力

（2）对高校生的行为表现要准时精确地予以评价

（3）让高校生获得道德实践的阅历

2.高尚道德情感的激发

（1）知情结合，促进道德情感的进展

（2）以美育为载体，丰富同学的道德情感内容

（3）真情感化，激发同学道德情感的升华

3.加强道德意志的熬炼

（1）树立榜样，激发意志熬炼的自觉性

（2）参加实践活动，熬炼道德意志

（3）培育同学抗道德行为训练

（1）供应练习与实践的榜样，通过强化关心高校生把握道德行为方式

（2）创设良好道德诱惑的力量

4.留意同学的情境，养成良好道德行为习惯

第十章高校生的自我意识与自我教育（不考）

第十一章高校生的群体心理与人际交往的调适

23.群体心理

群体心理是指由若干个人组成的，为实现共同目标利益而相互依靠、相互作用、彼此影

响的人群结合体，在社会活动中所表现出来的心理行为倾向。群体心理是反映群体成员共同

具有的典型的心理状态和心理倾向。

24.班集体的社会心理

（-）集体的共同目标

（-）集体的法律规范和舆论

（三）集体的心理气氛

要形成良好的班集体心理气氛必需具备如下几个条件：

1、目标的整合。

2、共性倾向的全都。

3、心理相容。

（四）集体分散力

集体分散力就是集体对成员及成员对成员的吸引力。集体分散力强意味着集体成员有认

同感，他们以自己的集体而骄傲，对集体特别忠诚。

第十二章高校生的心理健康及健全人格的培育

25.高校生存在的心理健康问题及影响因素

一、高校生常见的心理健康问题表现

（-）高校生一般心理问题

1.学习心理问题

（1）上课目的不纯。（2）学习无动力。（3）学习没爱好。

2.环境适应问题

（1）绝望无助感。（2）学习方法不适应。（3）自我价值感丢失。

3.人际关系压力

（1）人际关系宽阔，心理却相对闭锁。（2）心理防备意识过强。（3）人与人之间关系

的扭曲。

4.性心理特别

5.消费心理压力

6.就业焦虑

（二）高校生常见心理障碍

1.人格障碍

2.神经症

3.性行为变态

4.精神病

二、影响高校生心理健康的因素

（-）本体因素

1.生物遗传因素

2.心理活动因素

（-）诱发因素

1.家庭因素

2.学校因素

3.社会因素

第十三章高校生就业心理及其指导（不考）

第十四章【重点章节】高等学校老师心理

26.老师角色的含义

（-）老师角色的概念

角色，它指个体在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位，并依据肯定的社会期

望，运用肯定权力来履行相应社会职责的行为，是个体在特定的社会关系中的身份以及由此

而确定的行为法律规范和行为模式的总和，是个体的社会职能、权利和义务的集合体。

老师角色是指老师自身和社会包括我国、学校、家长和同学等对老师群体行为模式的一

系列期望,老师既是一种社会角色，又是这一角色的担当者。作为一种社会角色，它是一种

客观的社会规定，具有非人格的特征；作为角色的担当者，指的是个体的人，具有共性的特

征。

27.老师角色对同学的影响和作用

（一）老师领导方式对同学的影响

老师的领导方式可以分为四种：强硬专制型、慈爱专断型、放任自流型和民主型。民主

型的领导方式是最抱负的。

（二）教学风格对同学的影响

教学风格是指在方案相同的教学目的的前提下，老师依据各自的特长，常常所采纳的教

学方式方法的特点。典型的教学风格有两种形式：以同学中心的教学风格和以老师中心的教

学风格。

（三）老师期望对同学的影响

老师对同学的期望、期盼、热忱关注是影响同学学业成果和人格品质的一个重要因素。

（四）老师的言谈举止对同学的影响

老师对同学的影响，主要是通过两条途径实现的，一条是有声的言教，另一条是无声的

身教。

28.老师职业角色的形成和培育

（-）老师职业角色意识的形成过程

1.角色认知阶段

这一阶段是指角色扮演者对某一角色行为法律规范的熟悉和了解。

2.角色认同阶段

这一阶段是指老师通过亲身体验接受老师角色所担当的社会职责，并用来掌握和衡量自

己的行为。

3.角色信念阶段

这一阶段是指老师角色中的社会期望与要求转化为个体的心理需要。

（二）老师角色的培育

1.加强角色学习，全面熟悉老师职业

2.加强角色训练，娴熟扮演各种角色

3.通过榜样示范，把握角色技巧

4.乐观参加教育实践，强化老师角色信念

29.高校老师的力量结构

教育力量是一种特别的力量，是直接影响教育教学活动效率的心理特征。一般认为，老

师应具备的教育力量包括：①全面把握和擅长运用教材的力量;②良好的语言表达力量:③

擅长了解同学共性心理特征和学习状况的力量;④敏锐、快速而精确的推断力量;

⑤组织领导课内外活动的力量:⑥独立思索和制造性地解决教育问题的力量;⑦因材施教的

力量；⑧教育机灵等。

30.老师的威信

（-）老师威信及其对同学的影响

老师的威信包涵两个方面的内容，一是老师的职业威信，二是老师的人格威信。老师威

信是因老师本人的人格特性而令同学敬重和信服的精神感召力气,是老师对同学在心理上和

行为上所产生的一种崇高的影响力，是指德才兼备的人通过一贯的言行表现出的优良品质，

受到众人的敬重和信任。

威信对同学的影响主要有四个方面：

其一，老师威信是同学接受教导的基础和前提。

其二，老师威信可以简洁地转化为同学的需要。

其三，老师威信能唤起同学乐观情感。

其四，有威信的老师易成为同学仿照学习的榜样。

（二）老师威信与师生关系

老师威信与老师和同学之间的关系极为亲密。师生关系主要是指师生工作关系和人际关

系。前者亦称“业缘”关系，即老师的“事业”与同学的“学业”之间的关系，也就是教育

者与受教育的关系。后者是指在客观工作关系中所形成的心理关系，由师生双方共性来调整

的以情感的好恶或宠爱不宠爱为特征的关