巧用动态生成性资源 活化生物课堂教学

巧用动态生成性资源活化生物课堂教学教学资源，是为了教育、教学的有效开展，而提供的一切物质、自然、社会以及媒体条件。教学资源的开发和利用，直接关系到课堂教学的质量。传统意义上的教学资源是可以在教学前安排选定并明确用途的，而动态生成性资源有别于传统教学中的资源，它不是预先计划和设定的产物，是在教学进行的动态过程中才生成的。一、动态生成性资源的内涵我国教学史上有关“动态生成性资源”问题的探究，早在《论语·述而》中就有提到：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”这里实际上已经蕴含了在教学中要注重“动态生成性资源”的观念。而我国第一个明确提出“生成性教学”思想的，是华东师范大学的叶澜教授，她认为课堂教学本身具有生成新因素的能力，教师应当在关注“预设”教案的同时，还应关注师生共同创造的活力。此文虽然并未对“动态生成性资源”这一内容做出明确定义，但是在这种理论的指导下，我们可以把动态生成性资源理解为：随着教学活动的展开，学生的思想与教师的教学不断碰撞，学生创造的火花不断迸发，学生的学习需求不断产生的超出教师“预设”的新问题、新情况。在教学过程中，教师应及时捕捉有价值的信息，善于“见风使舵，顺水推舟”，将其变为推动教学进行的动态生成资源。

二、高中生物课堂中对动态生成性资源的挖掘与有效利用生物教学具有开放性、探究性和生活性，有着开发和有效利用生成性资源的广阔实践空间，如果教师能够充分把握好教学生成的原则和策略，精心“预设”、巧妙引导、高效“生成”，才能更好地实现新课标提出的教育、教学目标。（一）巧用“错误”信息，捕捉生成性资源课堂，是允许学生出错的地方，学生出错的课堂才是真实的课堂。心理学家盖耶认为：“假如不考虑去尝试错误，不允许学生犯错误，那么富有成效的学习时刻将会擦肩而过。”既然，学生犯错是不可避免的，教师应当“独具慧眼”，将课堂中学生出现的“错误”信息加以合理、巧妙地利用，“变废为宝”。【案例

1】“DNA

的复制”的教学片段DNA分子复制方式的特点是本节课的重点，也是难点，如果教师直接阐明“DNA分子复制的方式具有半保留复制的特点”，学生虽然可以较快地掌握这一结论，但却是被动地接受知识，失去了科学探究的乐趣。于是，教师引导学生利用“扭扭棒”这一材料，来探究DNA分子的复制方式。在探究过程中，有些学生就出现了如图1所示的错误。面对这样的“错误”，教师应当“揪住不放”，帮助学生剖析科学家的经典实验，让学生去体味DNA分子复制的方式到底是“全保留复制”，还是“半保留复制”。通过层层分析，学生不仅能够自己得出结论：DNA复制方式具有半保留复制的特点，同时还能感受科学探究的魅力，制作出如图2的物理模型。由此看来，教师对于学生在教学过程中所出现的“错误”能够进行及时而又自然的纠正，学生的“错误”也可以成为教学中的生成性资源。所以，在课堂上不要怕学生说错、做错，学生对知识的认知在教师“纠错”的过程中才会更加深刻，课图

1

图

2堂也会因“错误→发现→探究→进步”的良性循环而充满活力。（二）抓住“问题”关键，筛选生成性资源课堂教学中生成性资源的产生可遇不可求，面对“问题”，如果教师“装聋作哑”，就会打消学生学习的积极性。假如教师能循循善诱，筛选出有效的生成性资源，将学生“脱轨”的思维引向动态生成的“正轨”，“歪理”也可能成为真理。实践证明，在教学中创设的问题情境越是开放，就越能鼓励和引导学生自己去观察、去思考、去动手操作，反过来，对教师的要求也更高。教师如果满足于引导学生得出预定的结论或答案，就很难发展其批判性和创造性思维，“培养学生的多种才能，形成科学态度和科学精神”的目标也很难实现。【案例2】“探究酶的专一性”的实验片段为了能让学生亲身经历探究的过程，在教学中教师只给予理论和操作上的指导，学生则利用现有材料、用具进行自主探究实验。实验过程中，大部分学生会首先想到用碘液去检验淀粉是否被分解，但实验后发现：无论是对照组，还是实验组，试管中的溶液遇到碘液后都不会变蓝。原因何在？学生们疑惑是自己的操作存在问题？教师点评：实际上，是由于淀粉溶液被分解后和没有分解的蔗糖溶液，遇碘液都不会变蓝。循着这一思路，教师进一步提供参考方案：利用已学知识“斐林试剂可以检验可溶性还原糖的存在”进行实验探究。（三）注重联系生活，开发生成性资源生物学科教学与生活实际有着密切的关系，在教学过程中学生会自然而然地把很多生物问题与现实生活联系起来。教师如果对学生己有的认知水平“置之不理”，教学只能算是教师的“一厢情愿”；教学如果偏离了学生的生活经验，课堂只能是无源之水、无本之木。教师应重视课堂中“异样的声音”，及时捕捉“认知冲突”，引导学生丰富或调整自己的解释。不仅让学生更易于感悟和理解所学知识，又促使学生在运用所学知识联系实际生活中拓展生物学知识，扩大相关的视野。【案例3】探究“细胞大小与物质运输的关系”的实验片段教材中为了说明细胞不能无限长大的限制原因之一是细胞表面积与体积的关系，设计了一个模拟实验，本实验是利用不同体积的琼脂块（内含酚酞试剂）模拟不同大小的细胞，用NaOH溶液模拟被细胞吸收的物质，由于NaOH遇酚酞试液变粉红色，从而就可以通过观察“细胞”，即琼脂块变成粉红色的过程，来了解NaOH扩散进入“细胞”的过程。再通过测量NaOH扩散进入不同体积琼脂块的深度，来比较不同体积的“细胞”吸收物质的速度，来探究细胞大小与物质运输的关系。但是NaOH是具有一定腐蚀性的强碱溶液，具有一定的危险性，实验过程中应避免与皮肤和眼睛接触；并且酚酞可能会引起皮肤过敏。教师引导学生思考，是否还能用其他试剂来替代？这时，教师可以明确本实验的原理是“利用分子扩散的现象来模拟细胞与外界的物质交换，利用颜色反应来确认物质扩散的深度”，而高二的学生所学的颜色反应不止一个。如石蕊遇酸会变红，淀粉遇碘会变蓝，斐林试剂遇可溶性还原糖则出现砖红色沉淀等等。于是有的同学就想到：这样，我们就可以将含石蕊的琼脂块放在酸中，含淀粉的琼脂块放在碘液中，含还原糖的琼脂块放在斐林试剂中等，是不是也会出现相同的实验结果？根据所学知识可知，有的同学马上会想到：含还原糖的琼脂块放在斐林试剂中，还需水浴加热才能显色，这就会造成琼脂块溶化，很显然不可行。另外，琼脂块的制作过于繁琐，不仅熬制时易沉淀在烧杯底部被烧焦，而且琼脂易碎，在切制成不同体积的琼脂块时也有一定难度。改进方案中所使用的醋酸、碘液虽然比NaOH要安全，但是依然没有避免琼脂块的制作，实验过程仍然比较繁琐。那么，用什么材料来代替琼脂块呢？学生便想到了，生活中随手可得的“土豆”来模拟细胞。土豆中含有淀粉，而且切割方便，根据淀粉遇碘变蓝的原理，可以将土豆块放入碘液中进行观察。通过实验，最终学生发现“由于生土豆块的细胞膜仍具有选择透过性，所以碘液很难扩散进入土豆的活细胞中”。于是，又有同学想到“将土豆煮熟，破坏细胞膜的选择透过性，这样碘液就能进入细胞了”。经过反复实验，这种方法确实可行，不仅实验材料易得，试剂无腐蚀性，而且扩散速度较快。但是，土豆蒸煮的时间需要控制好，否则切割时也易碎不能成形。（四）关注过程体验，挖掘生成性资源开放的教学更深层次的意义在于：是以学生的生物认知水平的提升为目标的，以动态生成的方式推进教学活动过程。教学中的非预设性和不确定性是客观存在的，教师要凭借自己的实践经验，善于发现动态生成性资源，进行积极引导，使课堂教学有效生成，让课堂焕发勃勃的生命力。【案例4】物理模型的建构，有利于学生更加直观地理解所学知识，因此在学习了《第3章细胞的基本结构》后，以小组为单位，以全员互动为基本动力，进行教材涉及到的一些物理模型的合作探究。首先，教师应精心设计小组合作的内容，内容紧扣教材，围绕重难点，为探索新知或巩固新知而服务，让学生带着任务去探究。其次，在合作探究的过程中，根据要落实的任务，学生阅读资料，归纳总结相关结论，分工合作