教育心理学培训讲义

教育心理学

第四章陈说性知识学习（）专业提供企管培训资料教育心理学培训讲义第1页本章学习目标识记概念：知识、陈说性知识、程序性知识、符号学习、概念学习、命题学习、下位学习、上位学习、并列结合学习、实物直观、模象直观、言语直观、瞬时记忆、短时记忆、长时记忆、记忆恢复、遗忘曲线了解陈说性知识与程序性知识区分与联络掌握陈说性知识同化类型了解知识遗忘理论掌握怎样利用记忆规律促进知识保持教育心理学培训讲义第2页知识知识：是客观事物特征与联络在人脑中能动反应，是人类经验、思想、智慧赖以存在形式。知识（knowledge)：是个体与其环境相互作用后取得信息及其组织。学习就是一个信息加工过程。知识类型从不一样概括水平来划分为详细知识与抽象知识依据知识不一样表述形式划分为陈说性知识与程序性知识教育心理学培训讲义第3页陈说性知识与程序性知识陈说性知识(declarativeknowledge)是关于“是什么”知识，包含各种事实、概念、标准和理论等。程序性知识(proceduralknowledge)是关于“怎样做”知识，包含怎样从事并完成各种活动技能。教育心理学培训讲义第4页知识学习类型概览符号学习、概念学习和命题学习下位学习、上位学习和并列结合学习（）专业提供企管培训资料教育心理学培训讲义第5页符号学习符号学习:是指学习单个符号或一组符号（主要是词）意义，又称词汇学习。比如，儿童在学习“房子”一词中，起初心理内容为特殊房子表象，以后为许多一样房子普通表象，最终为房子同类事物本质特征，即概念。教育心理学培训讲义第6页概念学习概念学习是掌握概念普通意义，实质上是掌握同类事物共同关键特征。比如“三角形”，就有“三个角”和“三条相连接边”，这是全部三角形两个共同关键特征，其它如它大小、形状、颜色等属无关特征。假如掌握了这两个关键特征，就是掌握了这个概念普通意义，这就是概念学习，“三角形”就成了代表概念名词。教育心理学培训讲义第7页命题学习命题学习是学习由若干概念组成句子复合意义。命题是由句子来代表，组成句子词实际上都代表概念。比如儿童学习欧姆定律时，没有取得相关电阻、电流和电压等概念，便不能取得欧姆定律这个命题意义。教育心理学培训讲义第8页命题学习意义命题意义，是经过所学命题与原有认知结构中适当概念建立实质性和非人为性联络以后产生。原有认知结构中适当观念或概念，在命题学习中起“固定点”作用，而建立上述联络这种新旧知识结合形式，基本上有三种：类属学习、总括学习、并列学习。原有观念是经过这三种不一样形式，对新命题进行同化。教育心理学培训讲义第9页下位学习认知心理学假定，认知结构本身，在观念概括和包摄水平上是按层次组织。在原有观念概括和包摄水平高于新观念时，新旧观念之间所组成类属关系，称下位关系，这种学习便称为下位学习。下位学习又区分为两种：派生类属相关类属（）专业提供企管培训资料教育心理学培训讲义第10页派生类属派生类属其新观念是认知结构中原有观念一个特例，或原先学过命题一个例证。比如，原有观念“鱼”，由带鱼、草鱼、黄鱼等隶属观念组成。现在要学鳗鱼，把它纳入“鱼”观念之中，扩充了鱼观念，又取得了鳗鱼这一新观念意义。教育心理学培训讲义第11页相关类属相关类属其新观念是原先学习过观念深入、精制和限定。比如“爱国运动”，是总概念，隶属观念是“挂国旗”“保护能源”“卫生大扫除”。现在学习“建设精神文明”，是原有“爱国运动”观念不停加深，取得了新意义。教育心理学培训讲义第12页两种下位学习区分前者新观念纳入原有观念时，观念本质属性不变；后者则使原有观念本质属性发生改变，因今后者在认知发展中作用更大些。教育心理学培训讲义第13页上位学习当认知结构中已经形成了一些观念，现在要在这些原有观念基础上，学习一个概括和包摄程度更高命题时，便产生总括学习。它是经过对学过材料进行归纳组织或综合整体组成部分后取得意义。因为新命题或概念在概括和包摄程度上高于原有一些观念，所以这种学习又称上位学习。比如,学过了“胡萝卜”“芹菜”和“油菜”等概念后，再学“蔬菜”这个总括性概念时，新概念总括了原有一些观念，新概念就含有了意义。这种学习在概念学习中比命题学习更为普遍。（）专业提供企管培训资料教育心理学培训讲义第14页并列结合学习并列结合学习是经过并列结合取得意义学习，是在新命题与认知结构中原有观念既非隶属关系又非总括关系时产生。不过，因为它们是由一些原有观念合理结合而成，新知识与原有知识有普通吻合性，所以它们都有潜在意义，因而也能够被原有知识同化而产生意义。比如,原有观念是热量与体积、遗传与变异、需求与价格等等关系，现在要学习质量与能量关系。新旧知识不能隶属，也不能总括，不过，它们之间仍含有一些共同关键特征。如后一变量伴随前一变量改变而改变等，依据这些共同特征，新命题与已知观念并列结合，新命题就有了意义。教育心理学培训讲义第15页知识直观在课堂教学中，学生对知识感知主要经过教师直观教学活动来进行。知识直观类型实物直观模象直观言语直观教育心理学培训讲义第16页实物直观实物直观即经过让学生直接感知实物来使其取得详细感性经验。实物直观因为触及真实事物，比较生动形象，因而易引发学生学习兴趣。教育心理学培训讲义第17页模象直观模象直观即以事物模拟形象作为直观对象使学生取得对应知识。模象直观能够人为地突出事物本质特征，有利于学生形成相关事物普通表象。教育心理学培训讲义第18页

言语直观

言语直观即借助于形象化语言来使学生形成对应知识表象。言语直观在任何条件下都能够使用，它不受时间、空间和地点限制。教育心理学培训讲义第19页记忆种类陈说性知识保持实质就是知识记忆。当代信息加工心理学家在研究人类学习与记忆时，把学习与记忆看成时信息加工过程。并依据信息在头脑中停留长短，把记忆区分为三个系统：瞬时记忆短时记忆长时记忆（）专业提供企管培训资料教育心理学培训讲义第20页瞬时记忆瞬时记忆又称感觉记忆，是指当感觉刺激停顿之后头脑中仍能保持瞬间映象记忆。它是一个时间非常短暂记忆贮存系统，保持时间约在0.25-2秒之间。感觉记忆只留存在感官层面，如不加注意，转瞬即消失。感觉记忆容量有感觉器官解剖生理特点决定。普通认为其记忆容量为9-20个字母或物体。教育心理学培训讲义第21页瞬时记忆(续)感觉记忆中信息未经任何加工，按刺激物原有物理特征编码。因而含有非常显著形象性特点。乘车经过街道，视听器官对街边景物，各种声音，正如走马看花般随看随忘，此现象即属感觉记忆。感觉记忆一部分信息受到注意就转入记忆系统第二阶段。未加注意部分就会消失。感觉记忆也称感官登录(sensoryregister)。教育心理学培训讲义第22页熟悉事物未必有记忆上下楼梯有多少台阶穿脱衣服有几个纽扣心理学家（Nickerson&Adams1979）被试：大学生材料：15枚一分硬币，只有A是正确。结果：猜测，猜中机率为1/15。教育心理学培训讲义第23页其中只有一枚是正确图案（）专业提供企管培训资料教育心理学培训讲义第24页短时记忆短时记忆指保持信息在一分钟以内记忆。如拨打一个陌生电话，在通完电话后你就可能忘了这个电话号码。短时记忆容量也即广度，普通认为是7+2个项目。Miller(1956)教育心理学培训讲义第25页短时记忆（续）短时记忆是正在工作着、活动着记忆，所以我们又称它为工作记忆（workingmemory）。短期记忆是信息处理中间站，还需继续加以处理，不然就会消失。短期记忆也称初始记忆(primarymemory)，又称短期贮存(short-termstore，简称STS)。教育心理学培训讲义第26页长时记忆长时记忆是指信息保持在一分钟以上乃至终生记忆，它信息主要来自短时记忆加工、复述，也有因为印象深刻而从感觉记忆一步形成。在长时记忆中，大量是以意义方式对信息进行编码。教育心理学培训讲义第27页长时记忆（续）科林斯（A.M.Collins）和奎利恩（M.R.Qullian）研究认为语义记忆可能以网络形式贮存材料。每个概念是个节点，它能够和上下概念相连，也能够和它属性相连。回想时，从一个概念开始，能够联络到上下左右相关概念。从一个节点到另一个节点，层次越多，时间越长。（）专业提供企管培训资料教育心理学培训讲义第28页图示教育心理学培训讲义第29页信息保持中质变保持内容在质方面发生改变特征普通表现为：记忆内容中不甚主要细节部分趋于消失，而主要内容及显著特征能很好地保持，从而使记忆内容简略、概括和合理。另首先，记忆内容中一些特点和线索有选择地被保留下来，同时增添一些特征，使记忆内容成为较易了解“事物”。教育心理学培训讲义第30页信息保持中量变记忆恢复现象普通而言，伴随时间推移，保持量呈降低趋势，出现遗忘。但也有例外情况。记忆恢复是指在一定条件下，主体学习后过几天保持量比学习后马上测得保持量要高记忆现象。这种记忆恢复现象在学习有意义材料时表现得最为显著。（）专业提供企管培训资料教育心理学培训讲义第31页遗忘遗忘是指不能或错误地再现或再认。遗忘并不局限于保持相反过程，而是包括记忆全部步骤。识记得不清楚、不牢靠本身就蕴含着遗忘，至于保持中信息漏失或失真更是遗忘主要方面。可见，遗忘只是到了回想阶段才得以表现而已。遗忘作用也应辩证对待，我们所需要信息遗忘自然是消极现象，但大量非必需信息遗忘则是主动现象，有利于腾出空间来储存当前更有用信息。所谓与遗忘作斗争，就是想方设法使需要信息能随时取用，并为此在识记、保持和回想三个步骤上都要着力研究科学地预防遗忘办法。教育心理学培训讲义第32页《江城子•记梦》十年生死两茫茫，不思量，自难忘。千里孤坟，无处话凄凉。纵使相逢应不识，尘满面、鬓如霜。教育心理学培训讲义第33页遗忘曲线遗忘曲线以曲线形式表明了遗忘发展一条规律：遗忘进程是不均衡，展现“先快后慢”趋势。在识记后短时期内遗忘较多，在过了较长时间间隔后，记忆保持份量较少了，遗忘发展也较慢了。教育心理学培训讲义第34页图示教育心理学培训讲义第35页图示（）专业提供企管培训资料教育心理学培训讲义第36页遗忘理论解释记忆痕迹衰退说干扰抑制说动机性遗忘说教育心理学培训讲义第37页记忆痕迹衰退说记忆痕迹衰退说主要强调生理活动过程对记忆痕迹影响，认为遗忘是因为记忆痕迹得不到强化而逐步减弱，以致最终消退结果。教育心理学培训讲义第38页记忆痕迹衰退说（续）从巴甫洛夫条件反射理论来看，记忆痕迹是人在感知、思维、情绪和动作等活动时大脑皮层上相关部位所形成暂时神经联络，联络形成后在神经组织中会留下一定痕迹，痕迹保持就是记忆。在相关刺激作用下，会激活痕迹，使暂时神经联络恢复，保持在人脑中过去经验便以回想或再认方式表现出来。有些没有被强化痕迹，伴随时间推移而逐步衰退造成遗忘。记忆痕迹衰退说当前还没有得到准确有力试验证实，但它解释靠近于常识，正像一些物理、化学痕迹也会随时间推移而消失一样，很轻易为人们所接收。教育心理学培训讲义第39页干扰抑制说干扰抑制说认为遗忘是因为在学习和回想之间受到其它刺激干扰结果，一旦排除了这些干扰，记忆就能够恢复。（）专业提供企管培训资料教育心理学培训讲义第40页干扰抑制说（续）干扰抑制说最初研究是睡眠对记忆影响。詹金斯和达伦巴希在一项试验中，让两位被试识记无意义音节字表，要求到达一次能正确背诵程度。然后让一位被试睡觉，另一位被试继续日常活动。分别在1，2，4，8小时后，让被试回想学习过材料。结果显示睡眠被试回想成绩比继续活动回想成绩要好，说明遗忘不是因为时间流逝自然衰退，而是在清醒状态下，大脑活动结果。即日常活动干扰抑制了对原先学习材料回想。教育心理学培训讲义第41页干扰抑制说（续）干扰抑制说最显著证据是前摄抑制和倒摄抑制。前摄抑制是指先前学习与记忆对后继学习与记忆干扰作用。倒摄抑制是指后继学习与记忆对先前学习材料保持与回想干扰作用。教育心理学培训讲义第42页动机性遗忘说动机性遗忘说又称为压抑说，认为遗忘是因为某种动机压抑所致。弗洛伊德把记忆和遗忘看作是个人维护自我动态过程，他认为人们经常压抑早年生活中痛苦记忆以免因为这种记忆可能会引发焦虑或不安。这种经验难以回想既不像记忆痕迹衰退说所述痕迹消退所造成，也不像记忆干扰说所述因为学习材料之间相互干扰所造成。假如经过某种方式，如催眠或自由联想等是能够恢复这种被压抑记忆。教育心理学培训讲义第43页动机性遗忘说（续）有些人做过试验表明，回想中包括愉快经验约占55％，不愉快约占33％，平淡约占12%，可见对不愉快事件回想显著地少于对愉快事件回想。假如能消除人压抑回想原因，消除记忆材料(或事件)与消极情绪之间联络，遗忘现象就能克服。教育心理学培训讲义第44页促进知识保持方法1.记忆术2.扩大组块

3.多重编码策略4.关键字法5.过分学习（）专业提供企管培训资料教育心理学培训讲义第45页记忆术当前最流行而又取得公认记忆技术是PQ4R法。预习(Prepare)；提问(Question)；阅读(Read)；思索(Reflection)；复述(Repeat)；复习(Review)对那些无意义联络材料人为地赋予某种逻辑意义或联想结构，也能提升记忆效果，这些方法有：教育心理学培训讲义第46页记忆术(续)定位记忆法：将记忆项目与熟悉地点位置相匹配，使地点位置作为恢复各个项目标线索。串联法：把单词或名称第一个音节或字母串连起来组成一个单词。如美洲五大湖泊Huron、Ontario、Michigan、Erie、Supe—rion字头可连成homes，记住后者就轻易记住前者。形象控制法：使身心轻松舒适，头脑中出现过去或未来良好形象或整体形象，以增强记忆。联想法：利用观念与形象联想，将材料组成有意义联络内容。比如马克思生于18，卒于1883年，就能够用“一爬一爬，一爬爬上山”来加强记忆。教育心理学培训讲义第47页山巅一寺一壶酒

3.1415926535897932384626山巅一寺一壶酒尔乐苦杀吾把酒吃酒杀尔杀不死乐尔乐教育心理学培训讲义第48页扩大组块短时记忆受记忆广度限制，普通人只能一分钟之内，经过一次视听经验，大约记下7±2个组块。051267165146051267165146CIAFBII