核心能力视角下高职护理专业课程整合研究

核心能力视角下高职护理专业课程整合研究

随着医学模式、健康概念和人口结构的变化，社会对护理活动的内容、质量、服务指标和范围有更高的要求。同时,医学科学和技术的快速发展,知识增长和更新速度的加快,使护理学科知识体系日益完善,整体护理模式的形成导致生物医学模式下的、以传授知识和技能为主要目的的传统护理教育模式、课程设置不适应社会发展需要。课程整合成为国际护理教育领域的课程改革与发展方向,出现了课程整合理论与实践相互交融的趋势。其包括4个方面:课程的整合与开放、课程的国际化、课程的信息化和课程的综合化。1护理教育课程整合改革的基本情况目前国际上有关护理专业的课程基本分为3种类型,即以学科为基础的护理课程、综合性护理课程和以能力为基础的护理课程。尽管各种课程模式从不同侧面涵盖了护理教育,但综合评价近年来护理高等教育的效果,与培养目标仍有差距。高职护理专业课程整合改革虽取得了一些成绩,但总体还未摆脱“以学科为中心”的教学模式,还属于探索起步阶段。在前人研究的基础上,结合实际分析,护理课程矛盾主要表现在以下几个方面。1.1完善了人才培养目标没有体现护理专业以人的整体健康为护理对象的特点,对学生的素质、职业责任感、解决临床护理问题的能力以及与人沟通能力等方面的课程设置甚少。课程设置的总体结构应与培养目标相一致,既有丰富的专业知识和扎实的专业技能,又有较强的人际沟通与社会工作能力和较高的人文精神与职业素养的创新应用型人才,才是当今社会对高职护理教育的需求。由此可以看出,对高职护生的培养不仅仅是掌握护理专业知识和技能,还涉及人文素质层面的教育。此外,根据全球医学教育最低基本要求的描述,职业价值、态度、行为和伦理、医学科学基础知识、临床技能、沟通技能、群体健康和卫生系统、信息管理、评判性思维和研究构成了其基本指标。这表明了高等医学教育的培养目标在认知层面不仅包括了自然科学和人文科学的知识,也包括了基本技能和学生综合素质、良好职业道德等情感方面的培养。根据布卢姆的教育目标分类理论将教育目标分为认知、情感、动作技能领域,有学者对中、英、美三国高等护理教育成人/内外科护理课程的比较研究结果显示:中国高等护理教育课程目标偏重认知领域的要求,对情感态度、技能领域的教育目标强调不足,这就造成了课程目标和培养目标存在不一致的现象。1.2医学专业课外练习内容不规范各门课程都为了强调系统性、完整性而各自成体系,忽视了学科之间的交叉渗透,课程之间不必要重复的现象较多,许多内容在医学基础课中学习过,在以后的专业课中又频繁出现,甚至在某些名称或者局部问题上还出现相互矛盾的现象。如果课程结构的调整仅仅局限于对各个学科课程做简单的增减,而不打破长期以来形成的壁垒森严的学科界限,增强各学科知识的相互渗透,那么学生的创造潜能是不可能得到释放的。1.3护理教育课程设置的现状纵观护理学的形成、发展,在相当长的一段时期内,护理学精于自然科学,荒于人文科学,没有真正确认以人为中心的理念,导致护理学人文底蕴不足。长期以来,在医学教育中侧重于科学教育和技术层面的训练,相对忽视学生关爱患者、关爱生命的人文精神的培育,社会人文因素对健康与疾病的影响未得到应有的重视。我国目前的护理教育课程设置基本没有摆脱生物医学模式的影响,人文和社会科学的课程设置很少。目前,高职护理教育分为专业课、医学基础课、护理专业课(包括临床见习、实习)3大块,按3:3:4的比例分配课时。医学基础课比例偏大,人文社会学科和临床实践课比例偏小;必修课多,选修课少;重知识的传授,轻良好医德的形成和综合素质的培养。医学类高职是各类高职教育中课程最多的,最高达38门,平均34门。即使如此,仍无法解决知识的无限增长同在校受教育时间有限的矛盾。1.4能力为中心的课程体系“三段式”是当前高职课程结构和分类的一种通用模式,即把课程分为基础课、专业基础课与专业课三大块进行教学。这种课程体系和布局生物医学模式的痕迹过于明显,理论课、实践课只是机械拼合、平行叠加,并未进行科学整合,本质上还是属于学科导向的“知识本位”模式。在课程实施上也与高职人才培养的目标与要求、规律和特点相违背。纵观上述问题,最突出的矛盾是课程的设置与应用型技术人才培养目标的冲突。以“能力为中心”的培养模式是由高等职业教育培养技术型人才的定位及培养目标所决定的,也是办出高职特色的关键所在。众多的高职教育模式都有一个共同的特点,那就是以能力要求作为课程组织的核心线索。因此,无论我们以何种方式对何课程模式进行整合,都必须坚持以能力为中心这个根本原则。2护士核心能力培养概述在当前高等职业教育发展与改革的过程中,课程建设与课程改革是高职教育模式的核心内容,不同的高职教育模式在最后必然体现为课程模式的区别。一种高职教育模式,能否在遵循高等教育规律、坚决贯彻国家规定的教育方针的同时,又符合职业技术教育的特点,取决于其是否有正确的课程模式。自1989年加拿大国家开发署(CIDA)资助设立的中加高中后职业教育项目(CCCLP)首次将CBE(competency-basededucation)教育引入中国,“能力本位”职教思想几乎成为共识。核心能力理论在企业界的巨大成功更是引起了世界各国职业教育界的广泛关注,英国、美国、德国、澳大利亚、加拿大等国都相继提出要把培养核心能力(CoreCompetencies)作为今后职业教育的一个重要目标。世界上已有很多国家对护士核心能力有明确的要求和描述以及相应的研究,如美国、英国、澳大利亚、加拿大、南亚的部分国家等,其中以美国对护士的核心能力研究较多。美国的护理课程教育领域中很早就运用核心能力,用以培养和评价护士。近年来,美国科罗拉多护理学院的罗林(Loring)教授对护理核心能力有较为深入的研究,他认为护理核心能力应包括8方面的能力:评估和干预能力、交流能力、评判思维能力、人际交往能力、管理能力、领导才能、教育能力、知识综合能力。2004年,Queen为了了解护理本科毕业生应具备的核心能力,采用弗吉尼亚医院协会(VirginiaHospitalAssociation,VHA)健康人力资源管理中心的调查问卷修订版对美国北卡罗来纳州、南卡罗来纳州和田纳西州3个州共1007名护士进行了问卷调查,包括医院护士、健康中心护士和家庭护士。结果显示:护理本科毕业生在毕业时应具备6个维度的核心能力,包括健康促进能力、管理能力、人际沟通能力、临床护理能力、计算机能力和病例管理能力。从国内外相关的研究成果中不难看出,护士核心能力的研究为护理教育和课程改革指明了方向。各国对护士核心能力的界定各有侧重,但也有一些大家共同强调的能力,如解决实际问题的能力、与他人交流合作的能力、运用和处理信息的能力、规划和组织活动的能力、应用技术的能力等。3高等职业护理课程的整合3.1思维组合类课程课程整合(integratedcurriculum)概念是在欧洲工业化大发展的背景下提出的,它的提出是为了克服因为社会分工所导致的教育发展的片面性。课程整合的定义是:设计一种课程,使得相关的概念、理论、内容、过程集中在一起,并以学习者为中心组织学习。课程整合就是将2种或2种以上性质不同但却有关联的课程,通过一定的方式组合起来,融为一个逻辑整体的思想和方法。目前,关于课程整合的概念内涵在国内外的学术界仍然存在着分歧。总的来说,课程整合有广义和狭义之分。从广义上讲,课程整合不仅是一种组织课程内容的方法,还是一种课程设计的理论以及相关的学校教育理念。广义的课程整合包括4个层面,即经验的整合、知识的整合、社会的整合和课程的整合,其最终目的在于学校教育与民主、社会的统一与整合。这是进步主义教育思想的一部分。狭义的课程整合是指一种特定的课程设计方法,国内外关于课程整合的认识多属于此,其中比较有代表性的看法是:“综合课程是把有内在联系的不同学科、不同领域的内容或问题统一与整合成一门新的学科,只要具有培养和发展学生综合能力、态度和情感的教育内容就是综合课程。”笔者认为课程整合的内涵就是指将内容上相互联系的课程综合化,形成一个协调的整体,并且使内容相互渗透,在教学及学习上发挥最大的效益。3.2基于职业课程的整合系统设计课程整合不是一个结果而是一个过程。课程整合最大的优点就是依据不同岗位、工种对人才知识和技能的要求,结合模块化、项目式教学,对基础课、专业基础课和专业课进行优化组合,避免同一专业的交叉课程内容重复,更突出地体现职业教育的专业性和针对性。美国爱德林(Edling)和Loring1996年为了满足知识社会职业教育课程开发而设计了职业教育课程整合系统(integratedsystemforworkforceeducationcurriculum),这一体系共包括3组课程内容:(1)核心的知识、技能与态度,它是以产业部门为基础的;(2)宽泛的应用性知识、技能和态度,它是以职业群为基础的;(3)专门技术与应用知识、技能与态度,它是以具体工作岗位为基础的。这一系统为设计知识社会设计职业教育课程提供了一个比较好的参照框架。这一系统表示从9年级到12年级(相当于我国的中职)课程的变化:以核心的基本知识、技能、态度为主,宽泛的、专门化的技术与应用知识、技能与态度只占少部分;从13年级到14年级(相当于我国的高职)核心的、宽泛的、专业的知识、技能与态度处于均衡状态。年级越高,所学专业的知识、技能所占比例越大。在不同年级可以进行不同的课程整合;同时,学校学习可以与工作中的学习相整合;整合既包括水平的课程整合,也包括垂直的课程整合。3.3教学内容整合(1)整合课程内容。整合课程内容一个很重要的环节就是对高职护生的核心能力进行深入细致的分析,根据高职护生的核心能力框架,参考职业教育课程整合系统,列出高职护生达到能力所必需的课程,并制订课程标准。(2)理论与实践。课程理论与实践的整合,应当以核心能力为轴心,进而按知识逻辑不断展开,用核心能力来吸纳和整合学习内容。以应用为主旨,面向职业活动渗透理论知识,按职业活动规律构建课程理论与实践教学内容,从而实现理论与实践较好的整合。(3)注重人文教育。医学模式已从单纯的生物医学模式向生物-心理-社会医学模式转变,早在20世纪70年代,欧美的许多医科院校就开设了人文素质教育课程,使人文学科成为医学教育一个崭新的领域。此后,人文素质得到了迅速、蓬勃的发展,渗透到了医学的各个领域,也渗透到了护理工作中。如美国高等护理教育课程设置主要从护理专业的角度出发,采用生物-心理-社会医学的模式,强调疾病给患者生理、心理、社会生活带来的影响,以及围绕这些影响所进行的护理干预。(4)人文素质教育和相应的人文社会课程应当贯穿于护理教育的全过程。可结合护理理论、概念、模式、规范和方法,增加人文社会学科的课时比例,将社会护理学、护理心理学、护理伦理学、美学、护士行为学、康复护理、医学法规、职业道德作为必修课。人文素质教育并不等于人文学科教育,必须通过第二课堂、专业教育等途径加强人文教育。(5)营造浓厚的人文素质教育氛围。如拓展实训中心的服务功能,开展人文专题讲座,组织志愿者服务,长期组建文学社团及摄影协会并举办演讲比赛、音乐欣赏等课余活动,以丰富生活,使学生在生活中多层次、多方位地提高个人的素养。3.4能力目标导向的课程整合以职业能力为核心的高职护理教育课程设置讲求实用、实效。因为,高等护理职业教育的专业教学是一种横向为主的模块式教学体系,其核心要素是以职业岗位技能的专项性和操作性为依据,以培养学生具有扎实的职业技能和岗位业务知识、较强的技术再现能力为目标。核心能力框架下的课程整合需要建立新的评价体系,考核内容涵盖综合素质和行业岗位需求的特定知识和能力,以核心能力为重点,根据不同的模块进行相应的考核。坚持发