(林富明教授)阅读教学：解读“文本”or“课文”

PAGEPAGE4阅读教学：解读“文本”or“课文”？福建师大文学院教授林富明近些年，语文界的“文本解读”热潮方兴未艾。以孙绍振老师为代表的一批学者、教师身体力行，贡献很大。他们的理论方法和解读实例，为中学语文阅读教学提供了许多优质资源。在福建，“贴近文本”“走进文本”“细读文本”的观念已被大多数语文教师所接受，并直接影响着语文课堂的阅读教学实践，“闽派语文”的特色在课堂上初现端倪。然而，我们不可盲目乐观。在课堂上原样照搬专家的解读见解，以不同的专家解读作为“多元解读”的依据，以新奇为务的“同课异构”……这些似是而非的做法，极可能毁掉已经取得的成效。澄清概念是必要的。（※课标：课程“性质”vs“特点”，“论述类、文学类、实用类”；福建卷：“时文短评”、“文化论著选读”－“文化经典阅读”）◆文本“文本”一词使用广泛，具体含义多样。词典解释：“文件的某种本子（多就文字、措辞而言），也指某种文件。”这个解释仅适用于“文件”范畴。在语义学、文章学、解释学看来——文本是“任何由书写所固定下来的任何话语”，即书面语言的实际运用形态。用语言说出来的是话语，用文字写下来的是文本。文本是根据一定的语言衔接和语义连贯规则组成的、具有完整、系统含义的语句系统。它可能只是一个单句，例如谚语、格言、招牌等，但更多的是由一系列句子组成。文本是一个相对封闭、自足的系统。〔苏〕符号学家洛特曼：文本是外观的，即用一定的符号来表示；它是有限的，即有头有尾；它有内部结构。文本是由作者写成，有待于阅读的单个书面语作品本身。〔法〕文学批评家罗兰·巴特：文本一方面是能指，即实际的语言符号以及由它们所组成的词、句子和段落章节，另一方面是所指，即固定的确定的和单一的意思，为表达这种意思的正确性所限定。有人认为，能够直接读懂的不是文本，需要通过解读才能理解的作品是文本。“吾孰与徐公美”，邹忌的妾听得懂，不是文本，但对于今天的学生，是需要老师解释的文本；汉乐府在当时是一听就懂的民歌，不是文本，传到今天就成为需要阐释的文本。于是，就有了“文本解读”。◆课文课文，即教科书的正文。并非语文教科书才有课文。现行的语文教科书体例，课文排布在课题之后、思考与练习之前，常常附有注释。母语教育的教科书，阅读部分多选用现成的优秀诗文充任课文，第一，以文本为中心。文本细读强调文本本身就是一个自足独立的存在。〔美〕克林斯·布鲁克斯主张，文学批评就是对作品本身的描述和评价。至于作者的真实意图，我们只能以作品为依据。只有在作品中实现的意图才是作者的真正意图。至于作者事前对作品的设想和事后对作品的回忆，都不足为据。文本细读强调文本语言和思想的关系，认为文本语言的功能和意义可以体现为意思、感情、语气和意向等四个方面，如果能够准确把握语言的这些因素，我们就能够解读作品的意义。第二，重视语境对语义分析的影响。文本细读认为语境对于理解文本词汇的深层意义是十分重要的。〔英〕瑞恰兹反复强调，文本中，是某个词、句或段与上下文之间的联系，正是这种联系确定了特定词、句或段的具体意义，甚至一本书也存在着语境问题。第三，强调文本的内部组织结构。文本细读还将文本解读重点聚焦到文本内部的组织结构上。韦勒克认为，对文学背景、环境和外因的研究决不可能解决对作品这一对象的描述、分析和评价等问题。他强调作品就是一个隐含着并需要意义和价值的符号结构，主张解读就应该以具有这样的符号结构的作品为主要对象。比照上述内容，可以看出，今天语文课堂上的“文本解读”对于“文本细读”多有继承，也可以发现一些不同的规定性，具体来说：第一，解读姿态的多元性。解读姿态是文本细读的一个先在的问题，课程论语境下的文本细读，主张作者崇拜、文本崇拜、读者崇拜等多种姿态的和平共处。无论基于何种崇拜的文本细读，对阅读教学而言，我们认为都有其存在的必要和价值。而选择何种细读姿态，则是教师的一种自由。第二，解读指向的言语性。文本细读，就是教师对言语的此在的细读。它从字、词、句等言语材料的释读入手，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。指向言语性的细读，是被课程背景和教学目的双重规定的。第三，解读结论的兼容性。教师的文本细读，既是一个接受的过程，也是一个发现的过程。教师在文本细读时，既要消化吸收、整理评判他人对文本细读的种种见解和观点，更要关注珍视、归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。只要有利于教学，他人的观点、自己的感悟就有必要兼容并包、相辅相成。第四，解读经验的共享性。文本细读，对教师而言，不仅是对言语存在的一个发现过程，也是对言语细读的一个体验过程。因此，文本细读对教师而言是一种双重收获，他既收获言语解读的意义、意味和意蕴，也收获细读言语的经验、情绪和感受。这些通过教师亲历亲为得来的细读经验，对阅读教学来说，无疑是一笔宝贵的课程财富。这些变化，已隐约提示我们：任何学科视角的文本解读，用之于语文课堂均须适应教学需要而发生改变：文本解读→课文解读。◆课文解读中学语文阅读教学要解读的，是“课文”，不是“文本”。解读，即“通过分析来理解”。（《现代汉语规范词典》）文本解读的价值在于实现作者与读者的交流；通过解读，走进文本，走近作者，形成对文本的理解。课文解读，固然也有此作用，但真正目的不止于此，更重要的是：发展作为读者的学生的语文能力及素养。语文教师应该重视并研究“文本解读”与“课文解读”的关系。对于解释，文本解读与课文解读的主要差别如下：文本解读课文解读主体读者、批评家、研究者教师（→学生）功能鉴赏、评论理解、欣赏目的和效果品评得失，促进创作进步获取知识，发展阅读能力方法、尺度知人论世，文学理论取决于教学目标对象其他读者学生我省去年12月举行的首届中学语文课文“教学解读”大赛，是一件很好的事情。课文的“教学解读”，简明的表达就是“课文解读”。这次大赛提出的“契合度”评分标准，可以作为课文解读基本原则的参考：契合课文内容与形式的教学精要契合单元教学目标契合学生的现实水平、发展需求及可能性大赛提出的“有效