教育的行动性

教育的行动性

教育作为人类事务和活动极其复杂和多样。由于主要人类事务和活动的领域，很难将教育简单地划分为不同的活动。但这并不意味着教育与所有人类活动类型的关系都是同等的,实际上,教育与人类主要活动类型之间是存在着“亲疏远近”的,从本性上看,教育更具有行动性。一教育是理论活动、思考活动和社会活动的一种重要方式关于人类活动类型或领域,不同的思想者有不同的分类。阿伦特主张与哲学家的沉思生活相对应的“积极生活”有三种根本性的人类活动类型:劳动(labor)、工作(work)和行动(action)。这三种活动对人类来说都是基本的且不可替代的,分别对应着人类的几种基本境况(condition),劳动对应的是生命必然性需要,工作对应的是“人造”世界,而行动对应的则是人的多数性(复数性)。生命的成长与维持所需要的必需品要依靠劳动,也就是说这种活动是受制于人的生理必然性的,反映的是人的一种不自由状态。工作是一个制作性的活动,是在自然之上用人工制品建造一个属于人的世界。从功能看,工作已经在一定程度上与人的必然性保持了距离,因为工作是要通过制作有一定持久性的物品来建造超出个体生命长度的世界,而不是为了满足生理性的新陈代谢的需要。行动则是在人与人之间进行的活动,因为人从来都不是单独存在的,而是以复数性(plurality)的境况生存在地球及人造世界之中,既有相互交流的需要(每个人都不一样),也具备这种活动所需要的能力(言行)。阿伦特关于人类活动主要类型的这种区分不是凭空而生的,既有人类经验的依据,也有思想史的渊源。劳动、工作与行动奠基于人的历史与现实活动经验,不是什么高深玄妙、常人经验所不能把握的概念。在思想史上,亚里士多德曾界分了三种主要的人类活动:理论、创制和实践。在亚里士多德那里,劳动具有奴役人的性质,是奴隶而不是自由人的活动,所以根本不在他的考虑范围之中。他的理论活动对应于阿伦特的沉思生活,创制活动对应于工作,实践则对应于行动。教育与理论活动或沉思生活密切相关,很多人甚至以为教育就是理论或沉思生活的一种方式。如果说这是一种“误解”的话,那这种误解有其理由,因为正规教育是在主要的人类事务领域之外的一个“飞地”,对社会生活有一种类似于理论的旁观姿态,对现实生活保持着一种抽离性和间接性。而且,教育与沉思生活都借助语言,语言是这两种人类活动方式的共同符号。另外,也应该承认,教育承担着促进思考(沉思)的责任,因为没有思考的生活是没有意义的,是不值得过的,苏格拉底所从事的教育活动就是激发学习者学会思考。但密切相关并不等于“同一”,教育与思考或沉思等精神活动毕竟不同。阿伦特将沉思或精神生活的特点概括为无条件性、不可见性和自身回返、自身对话性。人是有限的存在,受制于各种生存和活动条件的限制,但精神生活却可以不受现实条件的限制,可以自由地“展翅翱翔”。以此标准来衡量,教育活动显然无法做到,教育与人类的其他活动一样,都是有条件的。思考等精神活动具有不可见性,我们常说“停下来思考”,即是指思考的内隐性,我们需要停下外显的活动才能思考。“精神生活的唯一外部表现是心不在焉,一种明显的对周围世界的漠视,一种不能认识到目前发生在我们周围的事情的消极状态。”正如柏拉图所指出的,“思考是一种活着的死亡”,意谓我们思考时虽然活着,但却从人间退出了。显然,这不是教育所应为、能为的状态,恰恰相反,教育是建立在很多人共同在场条件下的公开活动。我们很难想象,教育者和受教育者都处在“活着的死亡”状态之下,教育活动还如何开展。即便是“思之典范”的苏格拉底,他在被“思考的风暴”抓住的时候也是无法交流的,更不用说用“产婆术”式的方法去促进他人思考。“多样性是世界上的人生活的基本存在条件(基本境况)之一,因此,在罗马人看来‘生活在人中间’是活着的、意识到世界和自己的实在性的人的标志,‘不再生活在人中间’就是死亡——而独自生活,仅仅与自己交流,是精神生活的最显著特点。”显然,教育是一种“在人中间”的活动,以每个人的独特性为基础,不是返回自身、与自身对话的“不再生活在人中间”的活动。教育关涉着劳动,但如果教育仅仅是为满足必然性而存在的话,那就成了苏格拉底所说的“饲养野兽式的教育”。在苏格拉底看来,一个仅仅为满足生命需要而存在的城邦是“猪的城邦”,为培育这种人而存在的教育只能算是“饲养野兽”的活动。苏格拉底所竭力主张的教育绝对不是为了满足必然性而进行的劳动教育,那是“奴隶的技艺”,而是为了培育城邦公民,培养从生存必然性需要下解放出来的自由的雅典护卫者。实际上,专门教育的产生一定是人类在一定程度上摆脱了生存必然性束缚之后的一种“奢侈”。也就是说,独立形态的教育是摆脱了必然性束缚、以与必然性的满足保持距离为条件的,是对单纯为生存而活动的一种超越。另外,从场域变化来看,教育也不是劳动活动,因为满足必然性的劳动一开始只发生在家庭这样的私人场域,亚里士多德认为“家庭是为了满足人们日常生活需要自然形成的共同体”,并借用加隆达斯的话将家庭成员称为“食橱伴侣”。事实上,教育发生在家庭场域之外,是“衣食无忧”的未成年人解脱必然性约束、类似于自由的成年人迈出家门从事政治活动的一种活动,一句话,教育是劳动之外的活动。如果教育重复家庭的功能,那么教育就与家庭一样,只能发挥一种生存机能,这样的教育不但是对家庭功能的僭越,而且是对自身功能的降格与贬损。教育的责任主要不在生存与生命发育,而是“对个性和天赋自由发展的责任。所谓个性和天赋,从一般的和根本的角度来说,就是将每个人和其他人区别开来的独特性,这些特质使他不再只是来到世界上的一个陌生人,而是成为世界上从未有过的那么一个人”。教育与工作或制作有关,但教育自身不是工作或制作活动。与劳动只是为了生存性的消耗不同,工作是一种“创世”活动,即通过人工物品的制作在自然中构造一个非自然的人为世界。这个人为世界对有死的人来说意义非凡,因为这个世界是对自然世界与自然循环的一种抵御与超越,为有死之人提供了一个相对持久、客观、稳定的家园。工作即便如此重要,但教育本身不是工作或制作活动。首先,年轻一代出生时世界已经存在,他们首要的任务不是重建这个业已存在的世界,而是要熟悉、学习这个世界。当然,每一代人都要为这个世界“添砖加瓦”,但那是新一代成年之后的责任,不是未成年时的任务。第二,工作或制作需要真实的材料与工具,需要借用工具对材料进行“暴力加工”以实现制作之目的,这一模式显然不是教育的模式和逻辑。第三,制作及其最高级形式——艺术活动并不需要公开显现,不依赖于人的复数性,“技艺人跟公共领域和公共性的关系不同于他所制造的物品与公共领域的关系。为了给这个业已存在的世界持续地增添新事物,技艺人必须把自己隔绝在公共领域之外,对公众遮蔽和隐藏”。教育显然与此不同,因为教育建立在同龄人复数性的基础上,是同龄人在场的活动,是发生在学校这一公开显现的场域的活动。二行动与言行合一相对而言,教育与行动的关系最为密切,或者说教育具有行动性,教育就是一种行动。首先,行动是自由的,即超越了生存必然性和必需品的限制。获得自由,意味着一个人必须让自己从生存必然性中解放出来。但仅仅有必然性的解放还不够,自由还需要在同样状态下的他人的陪伴,“它意味着生活在自己的同俦中间,并且仅仅是与自己的同俦打交道”。行动得以进行的这种自由,教育活动是具备的。成长中的学生不必为生存必然性所累,必需品问题的解决不依靠他们,依靠的是他们的父母等养育者。如果说雅典的公民得以摆脱必然性,获得行动的自由依赖于对奴隶的剥削,那么未成年人从必需品的束缚下解放,获得行动的自由依靠的则是父母天然的责任。另一方面,教育的一个重要特征就是同侪的陪伴,而这些同侪都是同等的人,都是有行动之自由的人。而且学校为同龄人相遇提供了一个组织起来的公共空间,每个学生都可以自己的言行切入其中。行动以多样性(复数性)为基础,多样性既是行动的条件,也是行动的特性。各自不同的人走出私人领域在公共空间相遇,因为不同,“所以每个人都必须与他人交往,聚集在一起,找到共处的办法,协调彼此的差异、交换意见,在人们创造的世界上建立相关的政治机构”。多样性有两个方面,一是人的众多,不是一个人,而是很多人,二是复数人的相同与差异性。在复数性的境况下,每个人都要通过言行表达他自己,表达他的独特性。因为有相同的一面,所以这种表达才能为他人所理解;因为有差异,所以才有交流和表达的需要,“如果人不是彼此差异的(每个人都不同于现在、过去和未来的其他任何人),那么他们就不需要言说或行动来让自己被理解”。从行动的多样性来看,教育既以这种多样性为基础,本身也在促进、造就这种多样性。在教育场域中,人数众多,且个性迥然,这是教育的基础,教育就是通过学校这样一个空间让个性迥异的年轻人通过言行来表现自己的独特性。如前所述,教育的责任就是对个性和天赋自由发展的责任,就是让每个人成为独一无二的人的过程。但每个人成为独一无二的过程,无法独立完成,必须有他人的参照,必须有他人在场,必须有同侪的注视,教育和学校就是提供这种参照、在场和注视的机构和地方。如前所述,一个成长中的人,生活在同龄人中间就类似于一般意义上的“活在人中间”,如果不能与同龄人在一起,则类似于一般意义上的“不再生活于人中间”。鉴于当今生活的丰富性和复杂性,我们虽然不能说他“已经死了”,但其个性与天赋自由发展所受的损失则可想而知。行动依赖于言辞,或者说行动具有言说性。亚里士多德说,“人天生是一种政治动物”,脱离政治的人要么是神人,要么是野兽,又说“人是唯一具有语言的动物”,而语言可以表达利弊、善恶、正义与不义。由于政治本来是“人们在公共领域中的行动——讨论、说服、决定具体行为并付诸实践”,在亚里士多德那里,行动与言辞就是一体的。在阿伦特看来,言辞和行动是一致的。首先,行动必须以言说、说理和论辩的方式进行,与此相反的方式,包括暴力和命令,乃是前政治的、反行动的。第二,言辞本身就是行动(有时候行动就是在恰当的时候找到恰当的言辞)。第三,行动需要言说的支持和补充,行动在言说中才能完成和实现。从行动的言说性来看教育,不难发现教育具备完全的言说性。真正的教育,无论具体内容是什么,都无法离开言说的方式,学校就是一个言辞的空间。“人类的特质在于与他人的交往。我们几十万年发明了一些自然不能做的东西:人类彼此间的相互意识。这个工作恰恰是教育所要做的。”教育要完成促进交流的任务,主要靠言辞,否则就会走向暴力和压制,走向反教育。因此,我们可以把教育理解为一种行动,也可以把教育理解为一种言说,作为行动的教育与作为言说的教育,其实是一体同一的。教育作为人类的文化活动,非常依赖语言和话语,可以说,没有话语言说就没有教育。即使是作为行动存在的教育,也不是一种“无言的行为”,而是一种“有声的活动”。教育的言说性还在于培育言说能力是教育的“一个伟大的职责”:“教育人类进行对话,培养其对话的兴趣和能力。这是教育为拯救受难的人类应作的贡献。人类的命运直接取决于教育能否在这方面取得成功。”行动具有公共性。行动与公共空间是相辅相成的关系,一方面,行动是公共空间的行动,另一方面,是行动撑开了公共空间,没有行动,也就没有公共空间的舒展。在阿伦特那里,行动的公共性有两层含义,一是指行动的公开性,意谓行动是发生在公开场合的,能够为每个人所看见所听见,接受“公共之光的无情照射”;二是指行动的共同性,即意味着行动是发生在一个“共同的世界”的,意味着在这个共同的世界中的复数的人“看到了”共同的东西。教育作为行动,首先也是公开的,具有公开性。如前所述,教育是师生走出私人领域来到公共场合的言行互动,这里发生的事情能够为在场的每个人所看见和听见。也就是说,在学校里的言和行都是经受公共之光照射和检验的言和行。教育作为行动,一方面发生在学校这一“共同的世界”,因为学校在每一批学生进入之前已经存在,在他们离开之后依然存在,一如我们所建造的世界与来往于这个世界的一代代人,所谓“铁打的营盘流水的兵”。另一方面,教育作为行动,复数性的人,包括师生,有共同的言行分享,有“持续的探讨和在相互尊重基础上的交换意见”。阿伦特的行动就是政治,就是权力。由此推论,那么教育就是政治,教育就是权力,这显然与我们当今作为常识和普遍流行的教育观念相悖。现代教育观念强调教育的独立性和非政治性,将教育视为远离政治和权力的存在。问题在于如何理解政治和权力的涵义。如今的政治和权力已经演变成为人对人的统治和支配,甚至是借助强力和暴力实行的统治和支配,而这种意义上的政治和权力在亚里士多德和阿伦特的政治哲学里恰恰是前政治、反政治或者说是“虚假政治”。“以政治的方式行事、生活在城邦里,这意味着一切事情都必须通过言辞和劝说,而不是通过强力和暴力来决定。按照希腊人的自我理解,凭借暴力威逼他人、以命令而非劝说的方式对待他人,这是一种前政治手段”,是对付城邦外的敌人或野蛮人的方式。教育与这种政治格格不入,与其保持距离那是理所当然的,否则教育就成了“虚假政治”的一部分。如果我们把政治理解为行动,把权力理解为潜存于人们在公共领域的交往之中,是彼此之间的言辞表达,是持续不断的探讨和意见交换,那么,如前所述,教育本身就是一种行动,那教育就是政治,就是权力。当然,教育作为行动和政治,与一般意义上的行动和政治是有差别的,或者说教育还不是真正意义上的政治。就连阿伦特都说,“教育在政治中不起作用,因为在政治中我们必须和已经受过教育的人打交道”。与其政治观念相比,阿伦特的教育观念相当保守,她的出发点在于不让未成年的孩子暴露在政治的公共之光的照射下,因为身心均未成熟的孩子经受不住政治的强光,孩子还需要政治强光之外的“黑暗的庇护”。名人的孩子之所以容易变坏,就是因为他们被关注的强光照射得无处藏身,失去了不被关注所形成的“黑暗保护”。阿伦特的保守也可以说是一种教育情怀,一种保护儿童不受伤害的情怀。我们理解她的这种情怀,但无法接受她将教育与政治完全分割开来的观念,因为这种观念与她自己所建构的行动与政治理论相矛盾,形成了一种“阿伦特反对阿伦特”的奇观。即使政治是成年人的事务,是已经受过教育的人才能从事的,那教育起码也是一种准政治活动,或一种预演性的政治行动。一方面,如前所述,教育具备行动的特性,教育就是一种行动,考虑到作为教育主体的学生是未成年人,教育起码也是一种准行动。另一方面,从事政治的成年人,其身心尤其是理性的成熟不是一夜之间实现的,而是一个渐进的过程。没有教育这种准行动的准备,也就没有能够从事政治事务的成熟、理性的成年人。如前所述,阿伦特自己也承认,教育的责任不是生命发育,而是造就个性和天赋自由,这也足以说明教育的政治意义:为政治行动准备和培育合格的行动者。因此,一方面,教育具有行动性,我们可以把教育理解为政治活动,另一方面,考虑到教育主体的未成熟性,严格说来,我们只能把教育理解为准政治活动,或者是仅具雏形的政治活动。三教育何以能够承担起给人二次层面的使命从行动和政治的视野理解教育,有助于我们理解教育的本相。康德说:“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出的东西外,他什么也不是。”顺着康德的思路,我们可以这