写长法在提高英语写作水平中的运用

写长法在提高英语写作水平中的运用

考虑到如何解决提高学生写作水平的问题，当地科学家进行了大量的研究工作，并进行了一些大胆的改革。在国内外近十年发表的有关英语写作的研究成果中,围绕词块理论﹑图式理论﹑写长法﹑衔接理论等展开的理论和实践探索的成果层出不穷,这些理论对指导和提高学习者的英语写作水平起到了很大的帮助和促进作用,但进一步提升效率的空间依然很大。在这种背景下,王初明教授在提出写长法之后再推出新的教学理念———“学伴用随”原则。一、“学伴用随”原则提出的背景、理论意义和应用意识“写长法”是王初明教授于2000年提出的外语教学理念,这一教学理念鼓励学生放开写,放胆写,在写长的过程中暴露其在英语学习中的错误,然后再纠错和完善,并通过这一过程使学生意识到英语表达能力方面的不足,从而促进新知识的消化和吸收。从本质上讲,“写长法”是靠激发学生表达愿望,增大写作输出量来提高学生写作能力的方法,写后向学生反馈的重点是其作文中的闪光点,而弱化暴露出的语言错误。然而,在实际教学实践中,这种淡化语言错误、一味要求学习者写“长”的做法,有时不但不利于提高他们的英语写作水平,反而可能会打击学习者的写作积极性,最终和写长的初衷背道而驰。文秋芳教授曾撰文对“写长法”的效度提出质疑:“在实践和研究中,该方法也反映出一些问题,特别是写长法的实验效度问题和写长法的促学问题。”同时,笔者教授英语写作多年,深有感触的一点是:教师努力对学生习作精批细改与教师屡改学生屡错的情形反差强烈。在这种情形下,“学伴用随”原则的提出为克服“写长法”的不足,高效提升学习者的英语写作水平带来了希望和曙光。2009年,王初明教授刊文就“学伴用随”原则的理论背景、机理和理论意义进行了论述,他指出:“人的大脑具有天生的关联能力,我们学到的新语言结构一定融入动态系统中,与其他变量交互关联,关联变量总要相互作用,进而影响所学语言结构的使用。学过的语言知识能否用得出来,用出来的是对还是错,均决定于语言知识在学习过程中与什么变量相伴。我们不妨将此语言学习过程中的关联现象称为“学相伴,用相随”原则,简称“学伴用随原则”。由于该理论是王初明教授较新的理论探索,后续研究成果相对较少,根据中国知网提供的最新数据显示,自2009年后,除了王初明教授发表的一篇关于“学伴用随”的介绍性文章外,在国内学术期刊上发表的相关学术论文共有9篇,这些文章分别从词块、语言输入、关联理论、口语教学和二语写作工作坊等角度探讨“学伴用随”原则在英语教学中的应用。其中,伍志伟探讨了在“学伴用随”原则指导下,如何设计二语写作的课外活动,在教学实践中努力实现真实语境的互动,从而为学生打造英语创意写作的平台,最终实现学习者能多方面接触正确的语言输入,挤压犯错空间的目的。试验的效果显著,但也存在诸如对教学条件要求较高等局限性。在实际教学中,为使得学生有章循、有话可说,言之有物,敢于写和乐于写,笔者在“学伴用随”的理论指导下,综合借鉴和利用“写长法”、窄式阅读模式的优点和长处,探索出更加符合二语习得规律的英语写作教学模式———“基于窄式阅读的续写写长”。二、学伴用随的必要性就语境和语言学习的关系,王初明教授指出:语言学习和使用离不开语境。95影响语言学用的因素是相通连接的,学与用不分离,“学相伴”增加了“用相随”的可能性。与正确的语境相伴而学,就可以规避母语语境补缺。105语言能否学好,不仅决定于语言本身的操练是否熟练,而且还决定于伴随语言学习的语境是否有助于启动语言的后续使用。105相伴正确,使用才能正确,相伴错误,使用就会出错。学伴用随是互动促学的主因,是外语学习和教学强调互动的最佳理据。107他还进一步阐述了互动对语言学习的重要意义:“互动对外语学习之所以重要,不仅仅是因为互动中有纠错反馈,更重要的是因为学习者在动态语境中向高水平的语言使用者模仿看齐,能够学到新的语言知识,还因为动态的现实直接语境能使语言形式与正确语境交互整合,促进后续使用。”根据王初明教授的上述观点,在写作教学中,教师要为学生提供高水平的动态语境信息(英美人士的作品),以使他们在接受纯正的语言信息的同时,可以在写作中去学习、借鉴和模仿“原汁原味”的语言表达,最终实现“学伴用随”的目的。在教学实践中,笔者首先搜集材料并组织学生进行窄式阅读,以使学生积累好写作所需的背景信息和语言知识,接下来便为他们提供新的语境文本,并借鉴写长法的教学理念,要求学生基于文本进行续写写长,最后,针对学生续写文章的情况组织小组讨论和信息反馈。1.小组谈论与窄式阅读20世纪80年代中期,克拉申(S.D.Krashen)提出著名的i+1公式,“i代表习得者现有的语言水平,1表示略高于习得者现有的语言水平的语言知识,i+1表示略高于原来的语言能力”。输入假说主张只有当习得者大量接触到“可理解的语言输入”,而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时,才能产生习得。而“可理解的语言输入”可以通过窄式阅读(narrowreading)获得。窄式阅读指的是阅读同一主题,同一作者或同一体裁的作品。克拉申认为窄式阅读是二语习得的一个有效学习策略,阅读具有一定相似性的作品有利于提供一个可理解的上下文,能使习得者反复接触到相同的词汇、语法结构、语篇特点及背景知识等,从而实现习得。相关的研究表明窄式阅读对学习者的语言学习大有裨益。山东交通学院2011级英语语言文学方向的同学是笔者开展本项课题的实验班级,该班共36名同学,是由来自该年级有志学习英语语言文学方向的同学组成的混合班。按照该专业学生培养方案的要求,本专业的学生于2013至2014学年第二学期开设高级英语写作课,本次课改试验也正是在高级英语写作课上完成的。根据窄式阅读模式的理论要求,续写前,笔者为学生搜集两类文本:一类是与要提供的续写材料内容和主题相近的平行文本;另一类是由续写材料的同一作者所写的文章。由于本门课每周仅为两学时,搜集到的文本绝大部分安排学生们在课下阅读,并提醒他们在阅读中重点赏析文章的开头、结尾、文中的衔接和连贯以及文章的构思和语言风格。阅读后,笔者利用课上时间把学生分组并就以上内容进行小组讨论。而后,针对学生们在小组讨论中未能发现的问题,笔者要进行点拨和评析。写前窄式阅读的重点在于让学生感受相关语言材料之美并获取语言之外的信息。教学实践表明,这种以内容为依托的方式更能激发学生的阅读兴趣,培养他们课后阅读的自觉性,从而保证他们的可理解输入能达到一定的量,为接下来的续写写长奠定基础。2.语境信息的欠缺和质量不高“学伴用随”原则强调语言与恰当变量交互是学好外语的关键。这就意味着语言学习者在动态的情景语境学习过程中,更容易放大关联变量的效应,大幅度地提高语言学习的效果。恰当的语言语境给学习者提供了“学相伴”的平台和语言体验,也很自然达到“用相随”的目的。通过前期的窄式阅读,学生们已经积累起相关的语言知识并掌握了一定的背景信息,此时,笔者提供给学生续写文本并指示学生根据提供的内容当堂进行续写写长。在语境材料的选择上,笔者力求做到难易适中,如果语言材料过难而造成学生理解上的困难,势必失去预设语境的目的;倘若太易则势必影响信息输入的效度,学生们则学不能相伴,自然也达不到用能相随的目的。另一方面,从提供语境信息的长度上来看,如果提供的语篇信息量少,尽管学生们写长所受到的束缚会小,但过少的语境信息也同样无助于有效信息的输入,起不到“学伴用随”的作用;如果提供的信息量过大,写作课变成了阅读课,学习者的思维会大受局限,效果也会大打折扣。此外,语境信息的截取要把握好以下原则,首先,保证学生有兴趣去写;其次,保证续写的内容充实,言之有物;最后,还要确保学生能够写得长。为提高续写写长的实效,笔者规定续写写长的时间为50分钟,字数不少于500字。写作过程中,禁止学生利用网络资源等工具材料。批阅提交上来的作文发现,87%以上的学生会有意无意中使用窄式阅读和为续写所提供的文本中的语言表达形式、衔接连贯手段乃至模仿原作的语言风格,这一点在模仿续写文章的遣词造句方面表现尤为突出。例如,笔者曾以PearlS.Buck的ChristmasDayintheMorning一文的前半部分作为续写写长的材料,而此前已经安排学生利用课余时间阅读了该作者的其他文章。PearlS.Buck的这篇叙事性文章语言优美、用词精炼、描述生动,读者很容易为文中的融融亲情所感染。评阅学生的作文,笔者惊奇地发现学生作文中有不少闪光的表达,有的出自窄式阅读材料,而更多的来自续写写长提供的文章中,如:clingto、thetieoftheirblood、thethoughtstruckhimlikeasilverdagger等。同时,笔者还发现大部分学生有意无意中描摹作者的语言风格。根据笔者的问卷调查和访谈情况来看,92%的同学认为提供足量的续写语境可让他们融入故事中,他们在阅读中欣赏作者的语言,并乐于从中借鉴学习原文中精彩的语言,也就更容易写出出彩的句子,同时续写语境文本中提供了不少线索,让他们有据可依。除了少部分同学对续写写长和直接写长持相差不大的态度外,也有部分同学则认为续写写长限制了他们的思维,不利于发散思维。但从调研的总体情况来看,绝大部分学生接受续写写长模式,并认同其对促进写作发挥的积极作用。3.生物英语写作的亮点写后评阅是续写写长的另一个重要环节。笔者非常重视文章的榜样示范作用,在确定示范性文章之前,首先要把学生分组,对学生的作文进行组内讨论,推选出各小组的优秀文章,并要求重点指出文章优点和推荐理由,然后在班内交流。学生互评筛选的过程也是鉴赏甄别的过程,对于学生推选出的文章,教师需要认真对待。文章筛选结束后,笔者与学生共同欣赏推荐出的文章的思想、结构、内容和优美的表达,认真标识学生文章中的表达和内容等方面的亮点。关于纠错,王初明曾提出以下观点:“我们学外语应该大量接触和学习正确的用法,而不是把精力放在不断纠错上。”109因此,对作文中的错误,尽量以宽容的态度对待,但也不能完全视而不见,如作文中暴露出的典型和共性错误要标识并提醒学生修改。从针对被试学生的访谈和问卷情况来看,经过一个学期的基于窄式阅读的续写写长练习,学生们增强了英语写作的自信心和成就感。83%的同学反应他们不再对写作“怵头”,认为“续写写长让他们对英语写作产生了兴趣”,92%的同学“感觉续写写长是一件能够收获成就感的任务”。也有小部分同学访谈中表达了他们的焦虑和愿望:“相对于所提供文本优美而流畅的语言而言,自己的作文表达生涩,渴盼自己能够尽快像英美人士一样来用英语来表达自己的情感。”对比受试学生学期初第一次续写写长的文章和学期末最后一次续写写长文章,发现两篇在相同规定时间里完成的难易相当的文章,已经有了很大的不同:从字数上来看,全班同学最后一篇文章字数全部超出了第一篇文章的长度,有86%的同学作文字数超出150字;从文字表达上看,学生们的用词更趋丰富,采用了更多特定、具体和明确的表达形式,表达也更加生动;此外,尽管写作过程中始终鼓励尽可能写长,但是从行文的逻辑性和衔接连贯的手段上看,最后一篇文章更注意文意连接的逻辑纽带,衔接连贯的意识明显增强。三、基于窄式阅读的书写写长教学模式的不