小学综合实践活动课程生成的实践与思考

小学综合实践活动课程生成的实践与思考

基础教育课程改革的理论传达了不同趋势的实践。因循惯例的实践把改革视为负担,理论就如同标签,被贴在制造的文件上或宣讲的空话里,却不在教学生活里;形式主义的实践把改革视为桂冠,理论就备受推崇,它被展示在观摩课或教学生活的形式里,却不问生活主体的内心体验;实事求是的实践把改革视为严峻挑战和发展机遇,它信任理论更在实践中检验并且改造理论,这样的实践释放着课程实践者的智慧,既获得成功体验也不会回避问题,它在过程中追寻意义。在对某市区域性实施综合实践活动课的近十所小学的实地考察中,笔者感悟到了第三种实践。在教学生活中,在教师的热情与学生的灵动中,这里创造了一些与书斋理论不同的意义,既有实践者追寻生成的意义,也有实践中存在的问题所反映出来的启示意义。一、我想提出一门综合的实践课程重要性(一)课程结构与功能笔者考察的是某市区域性推进新课程改革的一个实例,它因为区域性整体推进而真实,还因为只选择了综合实践活动这一种课程形式而务实,实践者没有把新课程改革中的新理论笼统地标榜于各类课程,而是通过自主选择,率先尝试综合实践活动课程。他们的解释是:综合实践活动课是新课改的亮点,是新课程理念的集中体现,它具有便于从学校、地域的实际出发开发和建设的特殊性,率先在小学尝试,逐步拓展,会比较稳妥,这是以综合实践活动课程的“实践”来“迎接理论的阳光”。显然,实践者信任理论,又主张在实践中循序渐进地追寻理论的意义,这的确是种实事求是的改革思路。我们的基础教育课程改革,从课程结构来看,包括了分科课程、综合课程、综合实践活动课程;从不同年级的侧重来看,小学侧重综合、初中分科与综合相结合、高中侧重分科,综合实践活动课程则是一以贯之各年级的必修课。这样的课程结构,实际上是以凝缩方式体现了近百年人类课程与教学改革的历史,或者说,它是在现实的实践里,同时体现人类课程与教学改革历经百年的实践。譬如分科课程与综合课程,它们原本就是基于两种不同的课程设计原理、不同的课程知识观以及教学目的论的课程,关于它们的理论论争与实践冲突就已经有百年历史。时下它们被并列在我们的课程结构中,如果并行实践,其艰难是可想而知的。而综合实践活动课,既综合又活动,既必修又有选择性,它无疑是最具有活力、最具有建设性、最具有帮助实践者探究和成长新课程理念的课程形式。实践者如此选择课程改革的起始点,因此才既真实也务实。考察发现,由于起始点实事求是,课程改革就较好地调动起了全体教师和学生的积极性,也调动了广泛的社区与家庭、企业与地域文化资源,也就把特色鲜明的综合实践活动课程实施起来。尽管是尝试,而且是在有限时间里的尝试(每周3课时),但是,诸如关注自然、体验生活、感悟自我、自主选择、淡化竞争、追寻合作,还有科学与艺术、知识与生活统整等新理念,还是有了某些真实体现。有一所学校,每周在同一时间全校性地开设综合实践活动课,随意步入任何一个学生群体空间,儿童们创造的鲜活、自由与宽松的上课情境都会让人惊羡不已。另有一所学校,以“行知服务总站”为载体设计出一个综合实践活动课的课程系统,把地域性课程资源与儿童生活密切地融汇起来。还有一所学校,竟然就把综合实践活动课的选题、组织和实施设计成了一堂综合实践活动课,创造了“学”研究“教”的课程境界。由于综合实践活动课所具有的形式宽松、标准开放、评价自主等特性,教师和学生们也就得以以他们各自的方式,真正有创意地自主地综合着、活动着、实践着,彰显着他们各自的“我”和他们的真实。(二)与各学科课程、综合课程的关系从综合实践活动课起始的课程改革,与其说是直接收获了多少有形的结果,不如说是间接生成了更多的课程外的价值更贴切,这些价值,诸如过程价值、活动价值、迁移价值等,或许连实践者自身也未必深知。在以往的教学惯例中,人们总在试图寻求一个又一个圆满的句号,教师则总在试图以自己的标准给学生们判定正确或错误,不知道有许多意义因此而丢失。而在尝试的甚至还很粗糙的综合实践活动中,当教师在学生们释放的智慧面前由于失控而窘迫的时候,当教师在学生们非常规的喧闹面前由于无奈而烦恼的时候,则可能有许多意义正在生成。俗话说,书法真谛在字外。同理,综合实践活动课的真价值是在课程之外。让儿童释放天真,游戏常规,舒展自由,这不正是我们苦苦追寻的吗?与分科课程、综合课程并存的综合实践活动课程的特殊性,是否就在于此呢?有理由认为,不只是理论普照着实践,而是鲜活的课程实践也在检验着理论。因为课程改革中的理论,或者人们为解读这些理论而设计的实践模式,往往是一般性的,甚至是源于异质文化的,它们都有它们的课程环境与课程改革基础,如果效仿就必须从我们的实际出发对其进行改造,实践也只能是再创造的我们自己的新实践。而这种新实践,必须诱发新理论,这就产生了特色,无论是中国特色还是地域特色,是实践特色还是理论特色,都是必然的也是必需的,否则就绝不会有生机和活力。笔者见过某小学编选的一本古诗文集,就具有地域性的文化特色,他们据此设计的古诗文启蒙学习课,把这种特色诠释得无可替代,师生们就不仅创生了课程,而且创生了“自我”。前述的“行知服务总站”,是个课程系统,也是个辅导员退居幕后以学生为主角的活动组织,它下设“快乐周末大本营”等5个总站、“开心钥匙”等25个分站、细分为208个活动小队,他们把科学、社会、自我融进生活里,创造的也是特色生活。从总体上说,这一区域性的综合实践活动课,虽不完善,却竭力地支持着校校有特色,也试图体现出人人有自我。这不像是某些纯粹模仿的科学课程,尽管“科学”却辨不出你我,也不像某些表演课,尽管“严谨有序”,却像是故意做秀。更有理由认为,综合实践活动课的内容本身不是目的,因为它提供的是“个”,真正的意义是“类”,真正的价值在过程在方法在体验在普适性的迁移。有人担心,这样的课程费时既多教学内容又少,而且也未必与考试相关,这是弄不懂这里的根本,依然只盯着课程内的价值,或者还在以新课程形式旧思维方法试图达成新目标。笔者在与实践者的交流中体悟到,他们尝试综合实践活动课,是希望以此作为开端,有准备地迎接全面课程改革。他们已经觉察到新课改的目标观、价值观、方法论的重大变革,已经感受到新课标与新教材之间的开阔空间,也已经预想到新的评价体系必将建立,因此,他们懂得,新课改中的分科课程、综合课程必将与以往的课程大相径庭,改革必将是个艰难过程。而在尝试综合实践活动课程的开放、自主、探究、体验中,不仅可以为新课改的主体铺垫素质基础,即使应对未来的考试,这些基础也将发挥无形的功能。(三)教学智慧的内涵实践的智慧是比书斋理论更高的智慧,但长期以来,在恶性竞争的应试教育的桎梏下,实践者的教学智慧不得不隐忍地蛰伏于惯例、考试制度、各色范式,他们成了角逐评价符号的机械人。其实,人们所描述的学生主体性失落、创造性被压抑的种种情形,教师们同样存在,甚至还要更严重些,只不过教学是在显性层面窒息着学生,是在隐性层面被另外的东西窒息而已。尝试综合实践活动课,至少创造了一些宽松,试想,此前学校里的哪种必修课会让教师的智慧如此解放如此张扬如此个性化?教学智慧冲击着沉重的惯例和规范。近十所小学,笔者一所一所地走过看过,一班一班地与学生们一起上过课。从学生们的急切和踊跃里、从课堂上的热情和睿智里、从像生活一样五彩缤纷的课程内容里,笔者感悟到,教学实践者的智慧开始松动了。尽管综合实践活动课每周还只有3课时,但这是教学主体自主选择、自主设计、自主向自然向社会拓展的课,它毕竟是在尝试着跨越学校课堂教科书与社会家庭生活之间、与儿童精神世界之间人为设置的藩篱,也在淡化着教与学之间、教学与评价之间、学与学之间的隔膜,它让教师和学生的生命智慧、智慧创造、创造个性释放成了教学,而且是必修课。有一次,当笔者悄悄退出某小学的一堂有关科学食谱设计课的时候,有两个孩子没向老师请假就追出来,把他们设计的食谱送给我,还挺留恋地邀请我再来参与他们的课,他们的邀请很真诚,让我感怀这样的食谱设计师、这样的小学、这样的课。它真正要让孩子幸福了。教学智慧超越着旧有的模式和形式主义。我曾把反复排练过的课比喻为做秀,这样的课会伤害学生们的真诚,会无声地教给他们弄虚作假,因为学生们的真切体验是:课不都是这样上的。但笔者考察的这个案例中,综合实践活动课已经是学校的必修课,每周每班都开的课,即使摆脱不了形式,也已经相当宽泛而且普遍了。最让人感动的是那些尝试不久,学生们还不太习惯解放,教师也还有些应对不自如的紧张的课,它因为真实而让人感动。那稍嫌拥挤的教室里的学生们的兴奋、那获得了自由表现的学生们的忙乱、还有教师不知如何处理的困扰,其实都在冲击着旧有的规范化形式,冲击着师生之间单向交流的僵滞,冲击着局限于教材知识却疏离于生活的课程内容,冲击着评价系统中那些预设的有限价值。这里不再只有寂然的听讲或朗朗的读书声,还有了孩子们跃跃欲试的独特个性。教学智慧策动着教师的专业化成长。我们的教师专业化问题一直与古老的师道尊严理念相伴,教师因此只能恪守传道授业解惑的本分,学生因此只有学海无涯以苦作舟的选择,教学中的热爱和直接动机也就因此被掩抑了。可以认为,我们的师范院校一直没有真正遭遇过教师专业化的挑战,所以才让“学术性和师范性”这样一个不成问题的问题论争到今天,所以才让“综合大学毕业生与师范大学毕业生竞争教师岗位”这样一个荒唐问题竟然是真实的。这两个问题都在表明我们的教师没有专业,因为从来也没有过其他什么职业会提出职业的专门性与学术性相争的事,而综合大学毕业生也决不会有资格与护士中专校毕业生竞争护士岗位。而今,在综合实践活动课的开放与灵动、生活与交往、个性与创造性的宽松里,教师却真正需要在洞悉儿童心理的基础上研究策略和方法了,真正需要在洞悉并熟练运用教育和教学科学技术的基础上研究艺术了,专业化也即成为今天的教师必须抉择的坎坷而诱人的希望之路。二、对这一问题的表现实践中的综合实践活动课,不只是新课程改革的亮点,最便于营造宽松的改革环境的起点,也是艰难坎坷的改革成功之路的试点。如果对于这样尝试性的、仅仅获得了些有效进展的改革,就以为是新课改的成功、新理念的达成,这无疑是自欺欺人了。既是尝试,就不仅会体验成功也免不了会体验失败,至为关键的是我们需要在尝试中发现问题,而发现问题则可以在全面实施新课程改革的时候防微杜渐,或禁于未发。考察发现,综合实践活动课既在一定程度上解放了教学,也把挑战和机遇一起交给了教学,实践者的实践之路并不平坦。(一)新旧课程学习中的压力与应对这种艰难首先是与开设综合实践活动课的目的相关,如果我们把目的就局限于综合实践活动课自身,可以认为,许多与旧观念相悖或者逆反的新课程思想和新观念,由于综合实践活动课自身性质的缘故,会在实践中萌动或者得以建构,也会获得较多的支持。但如果我们的目的开拓一些,重视它的迁移功能,情况就不会如此轻松了。向一般性的综合课迁移还不是最难的,但我们也会因为师范院校从来未曾设置过培养承担综合课教师的专业而需要调整教育结构。如果试图向分科课程迁移,难度可就加大了,因为它意味着必须从根本上改变在漫长的历程流传中延续至今的许多观念。这里相应地提出了一个实际问题。采用新方法实施新课程容易,而新方法对于延续的旧课程而言就会困难重重,我们不得不正视改造迟缓的考试制度,诚然,就笔者所考察的市区来看,他们选择综合实践活动课来尝试改革,事实上就已经回避了应试,而那些不这样选择也不回避应试的学校,却必然遭遇双向两难的问题:应试文化必然挑战新课程,应对挑战就可能出现新课程启动旧课程依旧的复杂情形,由于人们关注考试远比关注课程更竭心尽力,而新方法保障不了考试优势,于是实践者就不得不冷落新思想和新观念。而新课改正在由试点逐步转向全面实施,实践者们也可能真诚理解新课改,希望课程改革的理论能转化为实践,能改造考试制度淡化应试传统,但事实无奈,它就会吞噬这些愿望。就此可以认为,即使是真正成功的综合实践活动课,它对于整体的课程改革而言,在相当长的时期里,可能还只是某种装点。(二)注重知识与思维的关系坦率地说,笔者所考察的课程改革实践,连同考察中所获得的惊喜和欣慰毕竟是肤浅的、表面的,它其实经不起深层追问。首先,它给我们提供的只是显赫的两极,而由理论支撑着的中间环节却失落了。说得明白些,它以文本或符号形式呈现出了那些前沿的、合科学性的课程改革理念,也呈现出了仿佛就是这些理念所导引的鲜活灵动的课程实践,这即是两级。考察发现,多数实践者尚处在知其然不知其所以然的状况,他们知道是什么并且实际上也操作了,却不知道为什么,当鲜活灵动的形式跨越了复杂的过程机制,创造的只能是作为僵化结果的事实,这即是中间环节失落。譬如,由分科向综合的改变,由学科向活动的改变,这种过程都有极其复杂的理论依托。单是由单纯知识观转向依据心理学,由关注知识掌握转向心理关怀,实践者就必须具有较高的科学素养才可能实现,因为必须对这里的过程机制进行心理分析与解释。而我们的实践者却几乎连杜威时代的相关研究都一无所知,而对于过程中的学生反省思维、冲动情感、逻辑顺序等同样知之甚少,他们只知道尊重主体、鼓励创新、倡导对话合作、淡化评估测量等空洞名词。进一步看,综合实践活动课只是一种课程形式,它是否卓有成效依赖课程主体的自觉意识,而实践者的某种程度上的盲目性、从众性、模仿积习就成了障碍,克服这些障碍需要实践者自觉地弄懂许多相关问题。如课程改革中的课程结构样式、课程标准与教材的关系、改革的课程与我们可提供的改革环境的适应机制等等,它们是什么、依据什么、为什么,这关系到课程改革的方法论乃至教育哲学层面的诸多理论问题,这些理论问题还都有相应的历史发展过程中的矛盾冲突和选择。如果对此置若罔闻,置之不理,陷改革于形式主义或者竟如邯郸学步都是可能的。考察发现,实践者虽然知道新课程结构,但基本上不了解这之中的各类型课程的历史,更说不清各类型课程产生的环境条件及其理论和实践的命运;实践者对课程标准与教材之间的关系也不深知,对于教学中知识与思维的关系的理解,基本上是传统的,他们依然“经常把思维看作是在获得知识过程中的附属物,而不是把知识的获得看作是思维发展过程中产生的附属物”。另外,模仿的积习依然很顽强,校校模仿或许体现了某些环境适应性,但费尽心思地模仿舶来品,不管文化差异硬是让中国孩子弄成外国孩子的课程样式,也就有些荒诞剧的意味了。(三)教师应强化管理意识,弱化实践主体的主体性课程改革实践的管理层面,需要摆脱那种因为“身在此山中”而“不识庐山真面目”的保守惯例,管理者的觉悟在于,管理课程改革必须克服与新课程精神相悖的行为。这原本是一个浅显的道理,教师与学生共同建构生成的综合实践活动课本身,就如同教师遭遇到的一种综合实践活动课,他在其中获得的释放与自由,与学生在课程中获得的释放与自由,应当具有某种一致性。然而,考察发现,刚刚开始起步的