ll2阅读的预测作用基于结构方程模型的研究

ll2阅读的预测作用基于结构方程模型的研究

0.不同荷兰语阅读理解模式的差异科学家通常从“技能分析”的角度来审视p1阅读理解的复杂过程（例如，dannizhangyeetal，1990；jetal，2007；rolland，2007）。在“技能成分分析”中,阅读理解过程被视为由多个技能成分构成,其中单词辨认、音位加工、正字法加工等被视为“低层次加工”技能,而推理、注意、策略加工等则被视为“高层次加工”技能。与此同时,在“技能成分分析”视角下针对L2的研究也日益增多。(Bernhardt&Kamil,1995;Nassaji,2003;Schoonen,etal.,1998;Shiotsu,2010;vanGelderen,etal.,2007)虽然从“技能成分分析”视角开展的阅读理解研究取得了许多令人振奋的结果,但目前一个悬而未决的理论问题是:L2阅读理解过程与L1阅读理解过程有何不同?具体而言,影响L2阅读理解的那些技能成分是否与影响L1的技能成分有所不同?为回答这一问题,学者们沿着两个方向进行了研究与探索:1)不同学习者在相同L1与L2(如英语)阅读理解模式上有何不同?有研究表明,L1与L2的阅读过程似乎相同或相似。Chiappe&Siegel(1999)以88名母语分别为英语与旁遮普语(Punjabi)的一年级儿童为被试,发现单词辨认能力、音位意识与句法意识并不能区分L1与L2阅读技能,但单词辨认能力与音位意识却能很好地区分成绩高低两组儿童的阅读技能。Verhoeven(2000)则比较了1812名以荷兰语为母语、331名非荷兰语本族语的少数民族儿童在荷兰语阅读理解与拼写上的差异,其结论是:L1与L2阅读理解过程较为相似,一年级结束时,儿童的阅读理解可以在很大程度由其单词辨认能力及词汇知识来解释;相对而言,词汇知识对少数民族儿童的影响比对母语儿童的影响要更大。Verhoeven的研究结果也分别被以年纪稍大的小学生(Droop&Verhoeven,1998)、高中生(Hacquebord,1989)、大学生(Bossers,1992)为对象的实验所证实。vanGelderen,etal.(2003)比较了281名以荷兰语为母语(L2为英语)、57名非荷兰语本族语(L3为英语)的八年级学生在荷兰语及英语阅读理解上的异同,结果发现:就荷兰语而言,L1与L2在阅读理解模式上相同,其变异更多可通过词汇知识、语法知识及元认知知识得到解释;而就英语而言,L2与L3在阅读理解模式上亦相同,其变异更多可通过语法知识、元认知知识来解释,词汇知识的贡献不显著。虽然总体上以荷兰语为L1的被试在多项技能上要优于以荷兰语为L2的被试,但在荷兰语L1、L2以及英语L2、L3的阅读理解模式上,各技能成分的贡献是相同的。但以上结论也有争议,即使相同学者的研究结果亦存在差异。Droop&Verhoeven(2003)以163名荷兰语本族语者、139名非荷兰语本族语的少数民族三、四年级学生为被试,发现:前者阅读理解能力的变异更多由形态句法知识所致,而后者的变异则大部分可通过词汇知识与形态句法知识得到解释。而Jongejan,etal.(2007)在以加拿大212名一至四年级小学生为被试(42%以英语为L1,58%以英语为L2)的研究中发现:音位意识与快速命名对L1与L2儿童的单词朗读有相同的预测作用,但语言工作记忆与句法意识可以预测L1儿童的单词朗读,但却不能预测L2儿童的单词朗读。2)相同学习者在不同L1与L2(如荷兰语与英语)阅读理解模式上有何不同?vanGelderen等试图回答这个问题,但他们的两次研究结论并不一致。vanGelderen,etal.(2004)以281名荷兰语本族语的八年级学生为被试,测量了他们英语与荷兰语的语言知识(词汇知识、语法知识)、速度变量(词汇提取、句子识别)、元认知知识(未区分语言)与阅读理解的关系,结果发现:上述技能成分分别解释了L1、L2阅读理解74%与83%的变异,其中元认知知识对L1及L2阅读理解的贡献最大(β分别为.73与.70),而且词汇知识对L2阅读理解亦有显著贡献(β=.26)。而vanGelderen,etal.(2007)基于发展的视角,以389名八到十年级的学生(L1为荷兰语,L2为英语)为被试,以类似的测试方式(用于高年级测试的内容部分与低年级相同)进行了再次研究,结果表明:在八年级,除元认知知识外(对于L1,β=.66;对于L2,β=.64),词汇知识、语法知识、句子识别速度都能显著解释L1阅读理解中的变异,而语法知识、词汇提取速度、句子识别速度则能显著解释L2阅读理解中的变异;但在八年级之后,除元认知知识能显著解释L1与L2阅读理解的变异外,仅词汇知识仍能显著解释L1阅读理解的变异;而在九年级,能解释L2阅读理解变异的只有句子识别速度。以上两方面研究具有较多的共同点:多数研究的对象为以荷兰语为母语的儿童;除vanGelderen等的研究外,所有研究都为被试间设计,主要比较了荷兰语或英语作为L1及L2在阅读理解模式之间的差异。虽然vanGelderen等的研究比较了荷兰语(L1)与英语(L2)之间阅读理解模式的差异,词汇知识对L2阅读理解的贡献总是摇摆不定(参见vanGelderen,etal.,2003;2004;2007),并与其他多数L2阅读理解的研究结论相悖(如Bossers,1992;Droop&Verhoeven,1998;2003;Shiotsu,2010;Verhoeven,2000)。此外,在他们的研究中,元认知知识在L1与L2阅读理解模式中所解释的变异过大。Schoonen,etal.(1998)以相同量表考察了685名荷兰语本族语者的八年级学生,元认知知识仅能解释L1阅读理解变异的17%,L2英语阅读理解变异的5%。由此,vanGelderen等的研究结论仍有待进一步的验证。总体而言,现有研究多数以英语或荷兰语为研究对象,研究结果仍众说纷纭,对句法知识与词汇知识在L1与L2阅读理解中的作用尚未达成一致。此外,仍缺乏以成年人为对象、比较汉语与英语阅读模式的研究。有鉴于此,本研究将以被试内设计,以外语专业大学生为被试,探讨以汉语为L1、以英语为L2的中国外语学习者在L1与L2阅读理解模式上的异同,进一步讨论各种技能成分对L1与L2阅读理解是否存在着不同影响。1.阅读自由流动性与阅读理解的变异本研究的主要目的在于比较工作记忆、快速命名、语言技能成分(包括音位/正字法/句法/语义加工能力)在解释汉语(L1)及英语(L2)阅读流利性与阅读理解的变异上有何异同,具体探讨以下3个问题:1)上述几种技能成分中哪些可以预测中国外语学习者汉语及英语的阅读流利性?2)上述几种技能成分中哪些可以预测中国外语学习者汉语及英语的阅读理解?3)上述几种技能成分对于汉语和英语的阅读流利性及阅读理解的贡献是否存在差异?2.学习方法2.1无效数据的试验总结北京某高校英语、韩语、西班牙语专业共277名学生参加了实验,因测试项目较多,剔除无效数据后,有效被试为225名。其中男生53名,女生172名,年龄区间为17~23岁。所有被试的母语皆为汉语,无任何阅读或学习障碍。2.2结构方程模型分析本实验为被试内准实验设计。以工作记忆、快速命名、音位/正字法/句法/语义加工能力为自变量,以阅读流利性、阅读技能为因变量进行结构方程模型(SEM)分析。2.3测量任务的调整实验材料共16种量表。每项测试任务都进行了先导实验,依据先导实验的数据,对每项测量任务进行项目分析、因子分析、信度分析后,再对各项测量任务中的题项做删除与调整。在正式测试开始前,所有被试都进行了3次适应性试测试,其得分不计入各项总分。2.3.1a条件学习+社会学工作记忆采用计算广度(computationspan)实验范式,而未采用阅读广度(readingspan)范式,主要是因为后者会较多地受到外语学习者语言水平的影响。被试被要求在完成2个1位数加减(答案亦为1位数)的同时记住答案,在完成规定题数后将各题答案按顺序凭记忆回答出来。测验由2道题开始,每次测验各3次,题数逐级增加直至被试算错或记错2次终止。记录测验中被试最后正确回忆题数作为工作记忆广度。2.3.2被试所犯的错误快速命名采用经典范式:5种不同物体图片随机排列,分布在5×10矩阵中,测试前,先确认被试能够正确识别上述5种物体,然后要求被试以母语尽可能正确、快速命名。由于测试中被试命名错误极少,因此,被试所犯个别错误不做考虑。最后以每个被试的完成时间(以秒为单位)作为快速命名的观察变量。2.3.3u3000使用音位删除任务音位加工能力通过音位删除和首字母互换2个任务来测量,二者相加后的复合分数作为音位加工能力的观测值。1)音位删除任务。参考Durgunoglu,etal.(1993)使用的音位删除任务,测试者将预先录制的18个目标词播放给被试,请被试按要求在删除词首、词中或词尾的某个音位后正确快速朗读出来。每正确朗读一次计1分,总计18分。2)首字母互换任务。参考Perin(1983)的设计,将10对单音节词(如poorteddy)呈现给被试,要求他们将首个音位互换后正确快速朗读出来(即toorpeddy)。每正确朗读一次计2分,总计20分。2.3.4正字法技术测试参考Cunningham&Stanovich(1990),正字法加工能力测试采用“词汇决策”任务。被试被要求按单词拼写形式判断30个单词(由低频词与假词组成)是否为真词或假词。每正确判断一次计1分,总计30分。2.3.5语法干部能力测试参考Gottardo,etal.(1996),句法加工能力测试采用“句法错误判断”任务。要求被试判断20个句子在句法上正确与否,每正确判断一次计1分,总计20分。2.3.6语义技术测试设计参考Laufer&Nation(1999)的设计,语义加工能力测试采用“完型填空”任务。要求被试在阅读完16个句子后,填写出句子中给定词首的单词。每正确完成一次计1分,总计16分。2.3.7lraprcetract任务参考Fuchs,etal.(1988)的设计,阅读流利性测试采用“口头朗读速度”(oralreadingrate)任务。要求每个被试正确快速大声朗读一段难度较低的文章(鉴于中英文所占篇幅大小不一致,且为了控制任务完成时间,中英文测试段落分别设定为350字、150词左右),同时记录被试的跳读、重读、换读、误读单词作为错误单词,最后以每个被试每分钟正确朗读的单词数为观测变量。2.3.8模拟考试的测试阅读理解测试采用“多项选择”任务,材料来自Nelson-DennyReadingTest模拟试题,每次测试各4篇短文,15道问题。要求被试在35分钟内完成答题。每次正确答题计2分,总计30分。2.4个体个体测试所有测试分2次在2周内完成。其中工作记忆、快速命名、音位加工能力及阅读流利性为个体测试,由经过培训的专业教师及研究生对每个被试单独实施,每项测试时间在4分钟左右;而正字法加工能力、句法加工能力、语义加工能力、阅读理解则为书面集体测试,时间总计约55分钟。2.5数据处理和分析数据处理时剔除缺失数据,同时按研究惯例将超过3个标准差的极端数据剔除。数据分析采用SPSS13.0及AMOS18.0。3.加工测试量表信度表1总结了实验中各测试任务的平均值、标准差及信度系数(α)。总体看来,各测试内部信度较佳,其中句法加工测试量表的信度稍低,但鉴于“句法错误判断”任务的信度一贯偏低(参见Gottardo,etal.,1996;Nassaji,2003),且SEM分析可以有效减少测量误差,此信度仍适合进行后续统计分析。根据各项测试的Q-Q图、偏度、峰度来判断,数据分布情况较好。3.1基于回归系数的英语思考模型图1为初始结构方程模型。在此模型中,首先进行参数估计的是汉语(L1)各语言技能成分对汉语阅读流利性与阅读理解的回归系数;其次是英语(L2)各语言技能成分对英语阅读流利性与阅读理解的回归系数;最后进行参数估计的是年龄、快速命名以及工作记忆对L1、L2阅读流利性的回归系数。各残差之间的双向箭头表明允许模型中两个变量的残差之间存在相关。分析结果表明,对初始模型(χ2(75)=174.843,p<0.05,CMIN/df=2.331)应予以拒绝,且按照模型拟合指数(GFI=0.903,AGFI=0.844,CFI=0.744,RMSEA=0.077),初始模型与测量数据之间的拟合度不高。3.2语义改进的路径根据AMOS中修正指数提示,增加“年龄”到L1、L2语义加工能力的路径可以有效降低模型中的卡方值。鉴于本项研究中被试分别来自各外语专业一、二、三年级,总体而言,年龄的增长在一定程度上反映了年级差异。因而在修改模型中删除了回归系数不显著的路径,同时采纳了AMOS修正指数的建议,增加了两条从年龄到汉语语义加工与英语语义加工的路径。修改后的模型见下图2:对修改模型重新进行计算,修改模型的卡方值稍高(χ2(36)=54.222,p=0.026,CMIN/df=1.506),但数据之间的拟合程度较佳。鉴于卡方检验统计量与样本量的大小密切相关,样本量越大,卡方值也越大。为减小样本量对拟合检验的影响,按统计学惯例,一般采用卡方值与自由度之比。如果比值小于2,则可以认为模型拟合较好。此外,由于修改模型的拟合指数较佳(GFI=0.959,AGFI=0.924,CFI=0.936,RMSEA=0.048),因而可以认为修改模型与观测数据之间的拟合很好。3.3阅读理解的信息流量预测变量同L1与L2阅读流利性的相关系数及其在修改模型中的回归权重见下表:可以看出,快速命名、工作记忆及语义加工能力都对L1与L2阅读流利性有显著的预测作用;而年龄只对L2阅读流利性有显著的预测作用,对L1阅读流利性仅有边际效应。而音位、正字法、句法加工能力对L1与L2阅读流利性的贡献均不显著。预测变量同L1与L2阅读理解的相关系数及其在修改模型中的回归权重见下表:可以看出,就L1阅读理解而言,语义加工能力对其有显著预测作用,而句法加工能力则仅有边际效应;就L2阅读理解而言,语义加工能力、音位加工能力与阅读流利性都对其有显著预测作用。4.讨论与分析以下我们结合上述研究结果,就各个研究问题进行具体分析。4.1语言加工技能对l1与l1阅读模式的预测作用总体而言,预测L1与L2阅读流利性的各项技能成分大致相同。但具体就L1阅读流利性而言,快速命名的预测作用最大(β=.32),语义加工次之,然后是工作记忆,年龄仅对L1阅读流利性有边际效应;就L2阅读流利性而言,语义加工能力的贡献最大(β=.30),工作记忆次之,然后才是年龄与快速命名。这似乎表明:以快速命名与工作记忆为代表的认知加工技能与以语义加工为代表的语言加工技能对L1与L2阅读流利性的预测作用不尽相同。认知加工技能是L1阅读流利性最重要的预测变量,而语言加工技能则是L2阅读流利性最重要的预测变量。这一结论部分回应了Clarke(1980)提出的论断:第二语言阅读究竟是语言的问题还是阅读的问题。且此结论也与Bernhardt&Kamil(1995)及Pichette,etal.(2003)等学者的研究结论相一致。尽管本研究的这一结论有其他研究的支持,但仍需将来更多研究的证实。此外,值得注意的是:年龄对汉语阅读理解有负向边际效应预测作用,却对英语有正向显著预测作用。这似乎从侧面证明了语言的磨蚀(attrition):随着L2语言水平的提高(鉴于本研究的被试来自本科一、二、三年级,年龄的增长可看作是语言水平的提高),L2对L1产生语言磨蚀作用(就阅读流利性而言)。(参见蔡寒松、周榕,2004)4.2语言知识对阅读理解的预测作用总体而言,语义加工能力对L1与L2阅读理解的贡献都最大(β=.24),句法加工能力仅对L1有边际效应(β=.11),而音位加工能力与阅读流利性则对L2有显著贡献。此研究结果与先前研究较为一致:在以汉语为L1的阅读理解研究中,句法、语义加工对阅读理解有显著预测贡献(如Chen,etal.,1993;So&Siegel,1997);而在以英语为L1的阅读理解研究中,也有类似的结论(如Demont&Gombert,1996;Muter,etal.,2004;vanGelderen,etal.,2003);但就L2阅读理解而言,除阅读流利性为显著预测变量外,音位加工能力取代句法加工能力成为重要的预测变量。虽然这一结论与vanGelderen,etal.(2007)的结论相悖,但却与Chiappe,etal.(2002),Lefrancois&Armand(2003),Jongejan,etal.(2007)的结论一致,即音位知识是预测L2阅读的一个重要变量,而句法知识却不是。一种可能的解释来自Clahsen&Felser(2006)的“浅层结构假设”(ShallowStructureHypothesis)。据此假设,二语句子加工在根本上不同于母语加工。二语学习者在对句子进行分析加工的过程中,并不使用句法或结构信息,而仅依赖于各类词汇、语义及语用信息。虽然此假设似乎较好地解释了为什么句法加工能力仅对L1阅读理解有显著贡献,且得到了相关神经语言学研究的支持(见Ullman,2001;Papadopoulou&Clahsen,2003;vanHell&Tokowicz,2010),但它仍需要更多的实验来验证。值得注意的是,年龄虽与L1与L2阅读理解分别呈边际效应相关及显著相关(相关系数分别为-.12、.15),但在SEM分析中,其预测作用已不再显著。一个可能的原因是:相比于阅读流利性,阅读理解对快速命名、工作记忆这些认知加工技能的依赖程度总体上要低一些,而对语义加工这类语言加工技能的依赖程度要高一些。而相对于认知加工技能,语言加工技能的磨蚀会慢一些,因而在短期内磨蚀作用在阅读理解上的体现不会如在阅读流利性上那样明显。当然,由于目前仍缺乏此方面的对比研究,以上设想仍需经过实证数据的验证。4.3语义技术对l1与l1的预测作用根据修改模型对上述几种技能成分在解释汉语及英语阅读流利性及阅读理解的总效果上进行分析,可以发现:快速命名、语义加工能力对汉语的阅读流利性贡献最大(分别为β=-.32,β=.21),而语义加工能力则对英语的阅读流利性贡献最大(β=.30),年龄次之(β=.21);而就阅读理解而言,语义加工能力对L1与L2的影响都最大(分别为β=.25,β=.32)。这说明无论是阅读流利性还是阅读理解,语义加工能力都是一个重要的预测变量,且它对L2的影响明显要强于对L1的影响,与先前研究结论一致。(Bossers,1992;Droop&