科学教育学与人的命运

科学、教育学与人的命运——简论科学教育论与人文教育论的理论差异及其实践旨趣1编辑ppt问题的缘起〔1〕从几个让人听厌了的词说起现代、传统、进步、落后、开展重要的、时代性、现代化必然的规律、逻辑的统一、历史的潮流科学、知识、主体、文化……2编辑ppt问题的缘起〔2〕科学、教育学与人的关系，是纠缠我国当代教育学理论建设的根本问题之一。科学日益“开展〞与“进步〞，但人在教育学中的地位却日渐卑微起来，甚至被排挤出教育学的领地。即便是探讨“教育与人〞的关系的根本论题，都被医学、心理学、生物学、经济学等学科结论所解释。人在教育学中正面临着“被删除〞的命运，这不得不引起教育学研究者的警觉。反思科学、教育学与人的关系，以及人在教育学中危险境遇，比以往任何一个时期都更为紧迫。3编辑ppt观点摘要自科学主义思潮确立其在思想史中的地位以来，科学逐渐被狭义化为自然科学，成为人类认识与改造自然的一套知识系统。自然科学的方法体系，被包括教育学在内的人文社会学科运用于解释人与社会的复杂现象。教育学的科学化，使人在教育活动中的地位变得卑微起来。人在精细密布的科学程序中被围困，为科学所负累。我国当代主流的?教育学?关于人性的假设，以及其中的根本概念、核心命题、学术论域甚至语法规那么，都浸染着科学主义的色彩。人在教育学中行将消匿。为了让人在教育学中体面地“出场〞，?教育学?亟待“重写〞。4编辑ppt内容提要科学的狭义化教育学的科学化人的命运教育学的哀思?教育学?的“重写〞5编辑ppt一、科学的狭义化“李约瑟问题〞：一个有价值判断的“假〞问题西方的科学〔技术理性〕中国的科学〔人文理性〕一个关于科学的意识形态问题相关观点可参照余英时的观点科学：一个极具争议的概念确定性的视角人的存在意义世界的存在方式6编辑ppt被遗忘的古老问题科学与日常生活科学与形而上学科学与物理学科学与哲学科学与宗教科学与艺术7编辑ppt在亚里士多德看来，科学是一种能够解释并建立世界普遍秩序的形式，犹如一尊凝固的雕塑。

科学即形而上学。8编辑ppt西方科学的流变柏拉图—亚里士多德生活世界如何可能奥古斯丁—托马斯上帝〔天理〕如何可能培根—笛卡尔科学〔确定性〕如何可能休谟—康德认识如何可能孔德—斯宾塞〔科学主义〕克尔凯格尔—尼采〔人本主义〕胡塞尔—伽达默尔理解如何可能当代哲学家的“集体死亡〞“如何可能〞的消失9编辑ppt胡塞尔对科学危机的诊断“科学抽象掉了作为过着人的生活的主体，抽象掉了一切精神的东西，一切在人的实践中的物所附有的文化特征，使物成为纯粹的物体。〞〔胡塞尔．欧洲科学危机和超验现象学．上海译文出版社．1988〕所谓的科学世界为人类提供了这样的世界图景：“真正的世界是数学化和理念化的自然，是一个自在的物体世界。它受严格的因果规律支配，人可以通过数学公式和物理公式来规定它和说明它。〞10编辑ppt科学狭义化的后果科学离弃了对世界根源的深度探寻以及对人的存在意义的终极关心。科学被狭义为关于自然的科学，而不是关于人的科学，成为一套认识与改造自然世界的知识系统，并把关于人的精神世界的科学舍弃在探究对象之外。即使对人本身的认识以及由此而形成的一套以肉身为根底的“人论〞，都只是建立在生物学、生理学、医学或解剖学等科学化了的学科知识的结论。不幸的是，在科学狭义化过程中，作为与人文世界密切相关的教育学也被卷入了进来。11编辑ppt二、教育学的科学化从西方的情况来看，教育学从经验到科学，再到科学化，主要有两次标志性的学术事件。赫尔巴特的?普通教育学?〔科学心理学与统觉理论〕冯特的“实验心理学〞从中国的情况来看，历经了外来文化的影响。学日学美学苏12编辑ppt中国当代的教育学科学化杜威关于人的假设机能心理学凯洛夫认识论哲学开展心理学教育学探讨的科学母题教育与政治教育与经济教育与认识心理与开展教育学忽略的母题教育与存在教育与文化教育与生命13编辑ppt凯洛夫教育学的奉献与缺陷“它的理论和方法中的一些科学的成分，不同程度地逐步地融入我国的教育理论和实践。全国有了相对统一的教育思想，结束了混乱的局面，步入正规化的轨道。〞“凯洛夫教育学局限、缺陷、失误或错误在于：对培养全面开展个人的目标未能真正领会和落实，人文性严重缺失。〞〔王策三．“新课程理念〞、“概念重建运动〞与学习凯洛夫教育学[J]．课程·教材·教法．2021.7〕相信自然科学的方法论对于教育理论建设的关键作用。自然科学知识是人类知识的典范，人文社会学科只有运用了自然科学的方法，才能提高其理论和科学水平。14编辑ppt教育学科学化的困境?教育学?教材结构“板块化〞特征明显，呆滞刻板。在?教育学?的逻辑体系中，人被教育目的、教育规律、教育原那么、教育手段、教育方法、教育的组织形式、教育评价以及课堂教学策略等一系列的线性逻辑所解释、所控制。科学主义支配下的理论链条与话语系统，背后隐藏着科学主义的迷思及其对现代性的狂恋与追逐。标准化的教育原理、通那么和规律，限制了教育理论开展的领域，扼杀了教育理论的多样性、个性化。15编辑ppt教育学科学化的后果科学化的教育学竭力主张理论对实践的指导意义，并尽可能地提供一套规律化的实践操作方案，主张“在理论上明确教学的主要工作是传授和学习知识，知识是根底，提出诸多教学原那么，之后，关于教师备课、上课，课堂上各种教学方法的运用，课外辅导，批改作业，组织复习考试等等，都讲得比较具体，使教师知道怎么做。〞教育学变成了指导教育实践的操作手册。科学化的教育学充满着类似建筑工程学的一套理论流程与话语规那么，人文关心价值渐已失落。把胡塞尔言下的“科学世界〞的危机引向了“教育学世界〞，并最终导致了教育实践的“日常生活世界〞的危机。在我国当下的教育实践中出现诸如学生负担过重、人文关心缺失、制度主义泛滥等痼弊，也就缺乏为奇了。参见易中天：?中国教育比中国足球还没希望?，?南方周末?近期。周国平的系列演讲。16编辑ppt三、人的命运

1.教育学的科学化及其背后的关于教育理论的知识配置，使教育学对人性与人的存在意义的假设，视野狭隘。在关于人的科学的解释权的争夺中，精神科学与生存论哲学屈从于生理学、脑科学或神经科学、认识论哲学。2.在跟人的肉身密切相关的生物学科，比方神经学和生物化学，这些知识的开展使人变得没有“心〞、“精神〞、“伦理〞与“文化〞，人的一切活动都是行为与神经系统的某种联结。人变成了一个可怕的无所不知的物种〔罗蒂对美国人生存方式的焦虑〕。3.人在教育学体系中，围绕着“目的——科学——规律——技术——手段——方法——开展——生活〞这种双向动态的循环结构打转。人被假设为工具之人、肉身之人、经济之人，甚至人的存在意义都可以被精确地衡量。17编辑ppt4.科学化教育学的通病是，把人看作为工具理性的物种，试图不失以牺牲身体健康、伦理关心、日常生活为代价〔比方说作业问题〕，来达成教育目的。人在教育活动中被弄得紧张兮兮，跟着所谓的科学知识打转。5.人在科学——知识——权力所编制的网络中被围困，在现代学校空间中彻底隐匿了，甚至是刻意地“被删除〞，不知了去向。18编辑ppt人在教育活动中的实践方式教育学忽略了人的精神成长与文化交往，主张以身体的代价来换取未来社会的美好生活，进而造就人的文本主义、考试主义、时机主义、形式主义的人格特质。教育学屈从于科学，并把人性中的直觉、感受力、艺术、个性等文化的成分排挤出教育现场：厕所文化课堂布告考试的标准化，生活的表格化，开展判断的数据化，使人最终消匿在精确的科学程序之中。人在科学程序的驱动下，十分忙碌，彼此变得陌生起来，且相互之间由于竞争排序化，相互缺乏信任。19编辑ppt人的同质化科学的惯用手段是用统一化排斥个性化，因为个性的特质往往很难纳入科学的评价指标体系中去，进而造成人的个性被疏远。教师〔教授〕的同质化学生的同质化学校的同质化20编辑ppt岳敏君作品的讽喻手法

1.同质化〔解剖学〕；2.嬉皮化〔印象派〕21编辑ppt温总理对高校“同质化〞的批判“一些大学功利化，什么都和钱挂钩？这是个要命的问题。〞“一所好的大学，在于有自己独特的灵魂，这就是独立的思考、自由的表达。千人一面、千篇一律，不可能出世界一流大学。大学必须有办学自主权。〞

1月26日上午，温家宝总理与来自科教文卫体各界的10位代表会谈，听取他们对?政府工作报告〔征求意见稿〕?的意见与建议时所言。22编辑ppt科学、教育学与人之间的关系冲突科学世界的意义根底的偏差，最终导致了教育学的意义危机，以及由科学所操控的教育现场的生活世界的意义危机，亦即人的生存危机。科学世界急剧膨胀的后果是，教育现场中人与人的心灵交际越来越间接，人与物的交流越多，人变成了孤单的个体，人性日渐退化，而人的理性与程序性却不断进化。每个人被科学与技术赶进数据库之后，都将被编码，进行数字化处理。人被钉死在数据库的节点上，难以逃遁，直至销声匿迹，荡然无存。23编辑ppt四、教育学的哀思1.教育学的学科性质教育学既是〔被〕应用学科，又是理论学科；既是科学，又是艺术；既是社会学科，又是人文学科。这些看似具有辩证法意味、实际上是拼贴性的描述，把教育学塑造成一个没有立场的、摇摆不定的学科形象。后者都附属于前者，受前者所排挤。24编辑ppt教育学的哀思2.教育学的理论根底及其后果①认识论哲学亟待重新解读马克思的关于“认识〞与“存在〞的关系。②开展心理学教育学自19世纪初叶取得科学身份以后，一直尾随着心理学这位“老大哥〞试图迈向科学的殿堂。过于狭隘的学科知识根底，强化了开展心理学对教育活动中的人的控制，并规划了学生的求知过程、课堂行为与开展秩序。智力测量与数据分析成为判断学生开展是否科学的根本手段。人的智慧、灵性、非智力因素等人格特质在量化程序中得到诠释。开展美学被冷落。25编辑ppt教育学的哀思③政治经济学——受经济建设的美好形势所鼓舞，教育学人逐渐被植入了一种经济学思维，他们在“效率与公平〞、“投入与产出〞、“规模与质量〞、“监测与控制〞等关系的权衡中，做出了许多对策性研究。——经济学语汇尤其是工业经济的一套用语渐已渗入到了教育学，并对教育实践活动施以经久不衰的影响。在历史上任何时期，从来没有像今天一样，教育学毫无尊严地屈膝于经济学的华美霓裳之下。26编辑ppt教育学的哀思3.教育学中人的形象学生作为有感知的生物性个体、有感情的伦理性个体，已被隐遁于庞大的开展数据之中，只残留下不断为追求亮丽数据而顽强抗争的坚硬躯壳。人的自然属性、文化属性、美学属性被社会属性所排挤。教育实践的同质化，无形中把谋求开展的学生撵入了狭小的胡同里比拼，以获求人生的出路。学生的课业负担过重成为一个难以破解的教育学谜题，长期困扰着教师、学生及其家长。27编辑ppt教育学的哀思4.教育学人的迷茫——疏于反思，不会“提问〞教育学人像一群流浪者。尽管流浪者自身有一个相互依偎、相互抚慰的集体，但这显然缺乏以在人文社会学科的阵营中站稳脚跟。教育学人能做的事情，总是跟在“别人〞后面窥探，从事一些借鉴、引用、推广性的研究活动。教育学人像一群观望者。教育学人缺乏具有自身学科特色的、独立的问题意识。在纷繁庞杂的学科理论体系中，他们常常凑在一起，从事一些抓阄式的研究。教育学人像一群操作者。在学术研究中，操作通常有两种类型：一是指令性操作〔地摊式研究、工程化研究〕，二是跟从性操作〔起哄式研究、移植性研究〕。28编辑ppt教育学的哀思5.学生家长的热议家长敏锐地看到了学校教育所造成学生片面开展的根本领实，尤其是那些母性神经兴旺的妇女同志们，她们在街头巷尾、茶余饭后聚集在一起，绘声绘色地交流着各种促进学生成长的经验，用最为平易朴素且富有情感的语触畅谈着儿童的开展哲学，热议着孩子的开展出路。我从她们的表情可以判断，似乎没有任何一位政府官员、理论专家、一线教师，能够比得上她们对新生一代开展的深切焦虑。这些基于亲子关心的闲言碎语式的教育探究，蕴含着促进学生开展，甚至制度创新的巨大能量。29编辑ppt教育学怎么了〔1〕政策驱动式研究。研究主题大致表现为“素质教育〞、“可持续开展教育〞、“教育产业化〞、“高校扩招〞、“教育质量保障〞、“课程改革〞、“课业负担过重〞、“教育公平〞、“留守儿童教育〞、“义务教育均衡开展〞，以及“市场经济体制下的学校制度改革〞、“知识经济背景下的教育观念变革〞、“WTO对教育开展的影响〞、“中长期教育改革与开展规划〞等等。这些由教育行政部门钦定的带有主旋律色彩的主题，聚集了一批声势浩荡的研究群体。他们习惯于以“改革开放〞、“新世纪〞、“十年、二十年、三十年……〞作为时间划分的临界点，反复重述着诸如“综述〞、“问题〞、“对策〞、“建议〞、“剖析〞、“瞻望〞等惯常的学术谶语，并对它们进行排列组合，书写着各式各样的铿锵有力的教育政治学的口号与命题。30编辑ppt教育学怎么了〔2〕学科理论演绎式主题。研究主题主要集中在教育本质、教育目的、学校德育、课程与教学、教师与学生，教育环境、教育管理、教育评价等，并从教育与社会、教育与人的两大根本关系中演绎出各类主题。类似的主题学研究，借助矛盾论的分析框架，试图通过认识论哲学抵达对人的开展的终极解释。接受过主流教育学学科规训的研究者对此类主题尤其迷恋，他们乐此不疲地在凯洛夫教育学〔情结〕体系中寻找主题学的“生长点〞，并借助衍生性的二级学科建制的遮护，共同描绘着教育学在人文社会科学阵营中的猥琐形象。31编辑ppt教育学怎么了〔3〕上述两类研究倾向，共同支撑着我国当下教育研究的虚假繁荣与学术泡沫。一方面从文献计量学上看，教育研究的“作品〞可谓成篇累牍；另一方面从品质鉴定学上看，有份量的研究作品却凤毛麟角。概观教育研究的现状，不仅难以梳理出教育理论开展中的重大变异与突破，而且由于主题的局限、套路的盛行、概念的复制、语言的僵化，致使教育学的学术品质粗劣。32编辑ppt教育学怎么了〔4〕无论是对于教育实践的研究，还是对于教育理论的研究，由于研究者偏重于既定的、单一的主题的探讨，广度与深度都不够，研究结论缺乏力量。无论是针对特定政策指向的“钦定式〞主题，还是针对学科理论“生长点〞的主题，都无法整合成清晰的以学科史为线索的主题学流变的脉络。“作者〞逐渐丧失了学术的想象力与方法论创新的意愿，而“读者〞那么在刻板的教育研究“作品〞中显露出阅读的疲态，更获求不到变革教育实践的思想启悟。33编辑ppt尹俊作品的夸张手法

1.集体无意识〔沉默〕；2.苦痛〔宣泄〕34编辑ppt对于科学主义的早期警示科学主义兴起之后，人文科学呈现衰落的趋势，对此，H.李凯尔特〔弗莱堡学派的代表人物〕提出过预言与警醒，并为人文科学的地位辩护时指出，“康德在理论上把自然科学的‘世界观’——这种世界观在启蒙运动时代运用于历史的文化生活时在实践上必然会遭到彻底的失败——从一种自以为绝对合法的地位下降到一种相对合法的地位，从而把自然科学的方法限制于专门研究。〞〔?文化科学与自然科学?，商务印书馆〕在教育学领域中，自然科学的方法论也只能限制在专门研究范畴之内，即如果把人当成自然物的一局部，从生理学或心理学来建构教育学的理论体系，那么它存在一定的合理性。进而使科学化的教育学从绝对合法性、普适性降至为相对合法性、有限性的地位。35编辑ppt警示对于〞重写〞教育学的启示自19世纪以来，为了防止人的异化，思想家为此构建了不同形式的“救人〞方案，但人的消匿征兆依然难以消除。质疑科学化教育学的合法性，可以帮助主流?教育学?的“作者〞反思自己对人的假设的逻辑前提，使教育学中的人的身份从“科学人〞、“知识人〞、“理性人〞、“逻辑人〞等向“艺术人〞、“文化人〞、“非理性人〞、“直觉人〞等的转变，或彼此和谐共存、相互尊重，防止工具性的异化后果。36编辑ppt五、?教育学?的“重写〞1.需要拓展教育学的问题域政策驱动式与学科理论演绎式的两大主题学倾向，过于依赖政治学、经济学、伦理学与心理学，偏重于探求教育与社会〔诸如政治、经济、生产力、人口、管理等〕、教育与认识〔局限于普通心理学意义上的〕之间的关系，却很少涉及生命、理解、意义、体验、直觉、艺术、语言等与人的存在密切相关的生存论哲学主题。?生死不离?——生命就是意义。37编辑ppt?教育学?的“重写〞2.亟待拓宽教育与人的关系的理论范畴，以及对人的解释的学科视野把人的存在体验作为教育研究的重大主题，去挖掘教育研究的人文价值，使教育学成为一个切实关注人的，既有软绵的肉身，又有温情的血性的学科，进而创立多元化的教育研究的格局。亟待在教育理论层面上辩证地审理“认识〞与“存在〞的关系，从体制层面检视制度设计与人文关心的关系，建构多元化的主题学框架，使教育研究不仅关注实践，而且转变关注实践的视角与方式。38编辑ppt?教育学?的“重写〞3.回归人文：教育之根本价值取向现实：判断学生开展的狭隘视野，近乎使学生的人文素养的开展陷入困局。日常教育实践中的原生态环境遭到严重破坏，教育系统就像一条被工业废水污染的河流，人就像鱼儿置身于缺氧的水域之中，在艰难地喘息。理想：从忍受工具理性的操纵到享受过程的愉悦，从唯科学知识课堂到人文生命课堂的转换。叶澜先生的呼吁——“让课堂焕发出生命的活力。〞39编辑ppt“重写〞?教育学?的方法论重新厘清科学、教育学与人之间的关系，是教育学学科建设重要且紧迫的议题。为了让人在?教育学?中体面地“出场〞，以及恢复日常教育生活世界的原生态秩序，亟待全面地审视教育学视野中科学的价值与功能，使人摆脱狭义化科学及其科学化教育学的控制。用人文科学的方法论，从由自然科学的规那么而建构起来的知识迷宫中凿挖出一条“救人〞的通道，重现人的生存意义的曙光。对科学主义所要求的教育学的重塑，意味着对狭义化的科学试图培养统一化的人才规格的合法性重写。40编辑ppt?教育学?“作者〞尚需转变思维改变?教育学?“目中无人〞现状是当务之急。全面认识科学与人的关系。重新把握科学、制度〔技术〕与教育实践的关系。调整人的当下存在〔存在〕与科学知识〔认识〕的关系。拟建一套“人化〞的方法论编撰体系。41编辑ppt“重写〞?教育学?的维度〔1〕教育现象学在现象学的“意向性〞思想观照下，教育这一为人所熟知而又不知、笼罩在意识形态迷雾下的词汇顿时生动饱满起来，展现出与读者息息相关的多重意义空间，直指人性与人的存在本身〔体验〕。教育现象学旨在对教育场域中人的生活实况作出细致澄清，并试图以此通达现象背后的本真存在。教育是人的教育，人是教育的人，教育本身是人的一种存在方式，而不是作为工具而存在。42编辑ppt“重写〞?教育学?的维度〔2〕教育解释学教育学对教育实践的解释，急需从传统的语义分析向着语用交流的方向上转变，使?教育学?的“作者〞与“读者〞能够在具体的教育境域中生发对话，惟有对话才能生发出体验式“点头〞。尽管我国目前运用哲学解释学的方法论解释具体的教育现象有不少零星的研究，但显然，系统地研究解释学思想之教育学意蕴的著作却又如此之少。不仅?教育学?是文本，而且具体的教育实践活动同样是文本，?教育学?对教育实践的“歧义性〞应展示其包容的态度与解释的张力。43编辑ppt“重写〞?教育学?的维度〔3〕教育叙事学引用叙事学方法介入?教育学?的“重写〞，不仅是理论表达方式的尝试，也意味着方法论创新。〔重视卑微个体的生活史对于教育学的意义〕由于科学化的教育学过分追求理性思辨或实证说明的表达方式，无视了人的具体的教育情景中的生活体验，日益受到一些研究者的疑心，“那种过分依赖思辨的宏大表达与实证哲学，不同程度地造成了教育研究的表达危机。即教育研究越是精确，其与人类经验的联系那么越少。〞44编辑ppt“重写〞?教育学?的维度〔4〕批判教育学批判教育学在于梳理：教育学作为一门学科知识，哪些东西可以成为它的认识对象，教育认识从何得来，其中的结论在何种意义上得以成立。教育学只有在自觉地意识到自身的认识前提和限度之后，才能创生出具有批判意义的?教育学?。批判教育学要告诫研究者，无