陈先云教科书体系构建创新编排及育人价值

人民教育出版社课程教材研究所陈先云统编小学语文教科书的体系构建、编排创新及育人价值20课《蜘蛛开店》：“蜘蛛的招牌换了……”“蜘蛛的招牌又换了……”引导学生评价蜘蛛，得出了这样的结论：“蜘蛛半途而废，不会坚持，做事三心二意。”

这是一种断章取义、脱离文本、生硬解读的教学方式，偏离了原有的教学目标，也误导了学生对文本的理解。

24课《当世界年纪还小的时候》：“哦，不要往下讲了，最好再从头开始。这个故事没有结局，却有很多开头，很多很多开头。

”这一句话的理解。

课文本意是，作者引导读者对世界最初的样子进行想象，老师跟学生说：“为何不要往下讲，是因为作者在警告人类不要违背自然规律，破坏大自然。”这种解读，不仅完全脱离文本，曲解文本，也超出二年级学生的认知。第一

小学语文教科书编写理念的四个突破第二

体系结构与习作主要内容第三

小学语文教科书编排创新及育人价值单元内容组合方式的多元化，单元组合方式有些是题材组合，有些是文体组合，也有综合组合；增加语文学科内容的系统化设计，合理安排总体内容，将选文、活动、知识等有机结合，用少量的课文作示范，让学生学会阅读，对阅读产生兴趣；科学地安排语文策略与能力序列，在重视培养阅读理解能力的同时，加大语言表达，特别是书面表达在教科书内容中的比重，达到阅读理解和语言表达内容上的均衡；系统设计语文活动，学生通过语文活动积累语文经验，提升语文核心素养。第一个突破：单元内容组合方式的多元化，单元组合方式有些是题材组合，有些是文体组合，也有综合组合。语文教科书单元内容编排主要是组合方式问题，关键是怎么去组合，需要把语文的载体（选文）、语文的栏目内容和语文综合活动结合起来，并且和学生自主学习结合起来。第二个突破：增加语文学科内容的系统化设计，合理安排总体内容，将选文、活动、知识等有机结合，用少量的课文示范，让学生学会阅读，对阅读产生兴趣。

统编小学语文教科书的一个特点，利用好课文示例的作用，表现在教科书重视引导学生读书，读整本的书：课文数量少了，学生的阅读量大了，这就是发挥课文的示例作用。《义务教育语文课程标准（2011年版）》

教学建议-关于阅读：在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。

教科书中的语文知识，主要表现为隐性知识而不是显性的。一般随课文或在设计的活动中学习了解，在练习系统中学习了解一些语言规律与现象，比如拟人句，只是引导学生认识了解这样的句式和语言现象，不出现拟人的修辞概念，不设单独介绍语文知识的栏目。第三个突破：改变传统的完全以阅读为中心的教材编排体系，科学地安排语文策略与能力序列，在重视培养阅读理解能力的同时，加大语言表达，特别是书面表达在教科书内容中的比重，达到阅读理解和语言表达内容上的均衡，以引导语文教学更加关注表达，促进学生语言运用能力的提高。

1950年《小学语文课程暂行标准（草案）》中的“教材编选要点”指出：“语文教材以阅读为中心。写话和写字，必须充分和阅读联系；尽可能从阅读过的语文课本或补充读物中选取材料（例如说话教材，可用阅读过的语文课文，变换了应用；写作教材，可用阅读过的补充读物来缩写；写字教材，可用语文课本中读过的生字或语句）。”

强调语文教学“阅读与表达并重”，这种表达不仅仅是书面表达，还包括口语表达。突出了口语表达、沟通交往能力的培养（涵盖了听、说能力的培养），体现了在社会全球化中口语交际的重要性。书面表达不只是安排专门的习作内容、习作栏目，还为学生练笔提供了很多的机会，比如，一些课文后面的小练笔，语文园地中的“词句段运用”中练习题设计。第四个突破：系统设计语文活动，学生通过语文活动积累语文经验，提升语文核心素养。语文活动以旁批、阅读提示等形式，设计启发式、引导性的问题，强调自主性、启发性的阅读，初步开展批判性阅读、创造性阅读。体现阅读理解与阅读反思相结合，强化语文学习的综合性和实践性。第一

小学语文教科书编写理念的四个突破第二

体系结构与习作主要内容第三

小学语文教科书编排创新及育人价值一、体系结构二、习作主要内容一、体系结构

第一学段教科书每册编排8个单元，由识字单元和阅读单元构成，每个单元主要有课文（包括思考练习题）、语文园地两大部分。在语文园地编排了“识字加油站”“字词句运用”“日积月累”“我爱阅读”等栏目。

第二、三学段教科书体系结构大致相同，每册编排8个单元（六年级下册6个单元），包含7个阅读单元和1个习作单元，其中五年级下册和六年级下册因各编排了1个综合性学习单元，阅读单元相应减少1个。每个单元前面编排单元导语，后面编排语文园地，习作单元、综合性学习单元不编排语文园地。

第二学段语文园地包含“交流平台”“词句段运用”“日积月累”“识字加油站”“书写提示”等栏目。其中“交流平台”“词句段运用”“日积月累”每个语文园地安排1次，其他栏目穿插安排。第三学段语文园地没有安排“识字加油站”,其他栏目安排与第二学段保持一致。

“习作”每册安排8次。阅读单元中的7次习作编排在语文园地之前，习作单元中的习作编排在本单元的最后，综合性学习单元中的习作融合在活动中。二、习作主要内容

“日积月累”以传统文化为主线，编选了古诗词、成语、名言警句、楹联、谜语、谚语、歇后语、蒙学读物等，帮助学生在积累语言材料的同时，受到中国传统文化的熏陶。

（三）习作

习作编排力求细化，使学生一课一得，增强活动性和指导性，使学生有话可说，有方法可依，避免笼统和大而无当。习作内容记实作文和想象作文相互配合，加强应用文的练习。习作话题强调与学生生活的联系，让学生有话可说，有东西可写。加强阅读方法的迁移与运用，重视阅读与习作的横向联系，体现由读到写的编排原则。在习作训练目标与要求上体现层次性、发展性。重视培养学生搜集、积累材料的方法，养成修改习作的习惯。三年级属于起步阶段，侧重于指导观察，激发想象，为习作奠定基础；四、五年级着力于指导不同类型的习作；六年级总结梳理小学阶段的两个习作要点，为初中的作文打下坚实基础。第二、三学段“习作”主要有两种呈现方式：一是安排在阅读单元中的习作训练，记实作文和想象作文相互配合，加强应用文的练习。二是每册独立编排一个以培养习作能力为主线的习作单元。记实作文，强调写真实的人和事，第二学段强调写清楚；第三学段强调写具体、写出情感。记实作文话题从自己到他人，从亲身经历的事到看到的、听说的事，范围逐步扩大。

第二学段写清楚

第三学段写具体、写出感情

习作教学存在的主要问题是：年段目标不明，习作要求过高。《义务教育语文课程标准（2011年版）》-中年级习作教学目标：“能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容。”想象作文，第二学段注重培养学生的想象力，鼓励学生大胆想，根据事物的特点想；第三学段要求学生能根据要求想，想象丰富奇特。想象作文话题范围逐步扩大，要求逐步提高。从无拘无束地想，到奇思妙想，到畅想二十年后的家乡，再到尝试写科幻故事，等等。

第二学段注重培养学生的想象力，鼓励学生大胆想，根据事物的特点想。

第三学段要求学生能根据要求想，想象丰富奇特。应用文，重视让学生初步了解、学习不同文章的表达技巧，如通知、日记、书信、解说词、演讲稿、倡议书、简单的研究性报告。册次习作要素册次习作要素三上留心观察三下展开大胆的想象四上把一件事情写清楚四下按一定的顺序写景物五上运用说明方法介绍一种事物五下学习描写人物的方法六上围绕中心意思写六下表达真情实感“日积月累”以传统文化为主线，编选了古诗词、成语、名言警句、楹联、谜语、谚语、歇后语、蒙学读物等，帮助学生在积累语言材料的同时，受到中国传统文化的熏陶。第一

小学语文教科书编写理念的四个突破第二

体系结构与习作主要内容第三

小学语文教科书编排创新及育人价值一、以马克思个人全面发展理论为指导，将十九大报告精神及时融入到教科书中，强调选文的经典性和育人价值，同时注重选文的时代性。二、采用双线按单元组织课程内容，尝试构建语文学科训练体系，呈现方式丰富多样，让语文学习活动的开展更加富有成效。三、为提高学生的阅读效率，培养学生运用阅读策略的意识和基本能力，教科书从中年级开始有目的地编排了四个阅读策略单元，引导学生获得必要的学习阅读的策略，使他们成为积极的阅读者。四、创新单元编排体例，以习作能力发展为主线组织单元内容，改变传统的完全以阅读为中心的编排体系，在重视培养阅读理解能力的同时，引导语文教学更加关注表达，改变多年来语文教学实践中重阅读轻习作的状况。五、强化生活意识，学语文与用语文贯穿全套教科书，在设计活动时着力加强语文学习与生活经验的联系，使学生在真实的语文实践活动中，学与用结合，提升语文运用能力。六、通过设置“快乐读书吧”等栏目，将课外阅读纳入到语文课程内容之中，指导学生科学合理地选择阅读内容，增强读书意识，养成良好的阅读习惯。一、以马克思个人全面发展理论为指导，将十九大报告精神及时融入到教科书中，强调选文的经典性和育人价值，同时注重选文的时代性。选文作为语文教科书的核心构件和功能载体，是语文教科书编写的首要和基础工作。一套新编语文教科书的质量如何，关键看选文的质量。而评价一套语文教科书的创新性，也会先看选文的创新。选文创新主要体现在以下四个方面：坚持立德树人，把好选文价值取向关；注重选文的经典性；密切联系学生的经验世界和想象世界；体现时代特点与现代意识。坚持立德树人，把好选文价值取向关。

以马克思个人全面发展理论为指导，将立德树人，促进学生身心全面发展，作为统编小学语文教科书秉持的核心价值取向。立德树人，促进学生身心全面发展，是我国教育宗旨的核心内涵，是当前社会价值追求、教育价值追求、个体价值追求的共同归宿和实现机制。立德树人，促进学生全面发展是学校教育的终极目标，也是各学科共同承担的教育责任。教科书是学校教育教学的基本依据，是解决“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”这一根本问题的重要载体。“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务”，是十九大报告提出的明确要求。体现社会主义核心价值观弘扬民族精神和革命传统教育传承中华优秀传统文化国家主权与海洋意识教育生态文明教育编好小学语文教科书的关键在于：寻求教科书在语言文字、价值取向与教学取向之间的结合点和着力点，实现这三者的统一，载体就是选文。统编教科书在选文机制上实现了三个创新：教科书试教试用，看看选文是否能够便教利学；广泛征求相关领域专家意见，确保内容的科学性、准确性；加强实证研究，寻求选文的合理性、典范性。

注重选文的经典性。

本套教科书选文注重循序渐进，从儿童文学过渡到现当代文学经典，初步引导学生与文学、思想大师进行心灵的沟通，为终身发展奠定基础。

教科书精选了诸多名家名篇。儿童文学方面，如任溶溶的《怎么都快乐》、张秋生的《青蛙写诗》、嵇鸿的《雪孩子》、金波的《沙滩上的童话》、曹文轩的《冰项链》；以及凝结着几代人童年共同记忆的经典选文，如叶圣陶的《小小的船》。

中国现当代名家的诗歌、散文、小说，如徐志摩的《花牛歌》、刘大白的《秋晚的江上》、朱自清的《匆匆》、郭沫若的《白鹭》、茅盾的《天窗》、萧红的《火烧云》《祖父的园子》、巴金的《鸟的天堂》《海上日出》、贾平凹的《月迹》。这些名家名篇，在朗朗上口的、优美的语句中，培育着儿童真善美的内心世界。教科书还集中介绍了很多经典名著。比如，三年级下册的寓言单元，向儿童介绍《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》，以及《韩非子》等中国古代典籍中收录的寓言故事，引导学生联系生活实际，理解文本蕴含的道理。四年级下册的现代诗歌单元，让学生接触到冰心、艾青、叶赛宁等中外著名诗人的作品，在诵读中初步感受诗歌的魅力。五年级下册的古典名著单元，将《红楼梦》《西游记》《水浒传》《三国演义》的改编版和原文一起介绍给学生，学习阅读古典名著的方法，产生对明清古典小说的阅读兴趣。

古典文学名著的阅读：重在文学熏陶，不从写法上要求。可以引导学生初步了解一下古典文学的语言与现代文有所不同，初步体会语言的简洁、精炼之美。读不懂是正常的，大致能够读懂就可以了，能对故事的情节、人物有个大致的感受、体会，能够读下去是关键。六年级下册的外国文学名著单元，学生将接触《鲁滨孙漂流记》《汤姆·索亚历险记》《骑鹅旅行记》，初步了解、阅读世界文学名著，了解世界各国的优秀文化成果。

密切联系学生的经验世界和想象世界。教科书强调选文的经典性和育人价值，文质兼美，同时还要符合便教利学的要求。小学语文教科书是为广大儿童编写的课本，要让儿童们能够喜欢，就要考虑选文的可读性，增强趣味性；要紧密联系学生的经验世界和想象世界，以体现有意义与有意思相结合，增强内容的可接受性和教育的实效性，切实促进学生的全面发展。

叶圣陶先生曾言明，“所谓适当的教材，无非是儿童所曾接触的事物。”舒新城先生也表示，“小学语文教科书的内容第一要件是与儿童的生活有直接关系，因此，不可不多从儿童生活的环境中取材。”这些观点肯定了学生生活经验在小学语文教科书选文中的重要地位。主要体现在以下方面：反映学生多彩的童真世界密切联系儿童生活关注学生的生活常识

体现时代特点与现代意识

统编教科书一个重要特点是课程内容与时代相适应，体现时代特点与现代意识，但是，这并不意味着可以随意编入“时文”。时代性主要表现为既反映时代特点，又富有人文内涵，在短时间内不会过时的题材。比如，科学与创新的思想方法，团结协作、世界和平、自强自立与自主创新的时代精神，可持续发展的新型理念等等。

科普文章的表述既要准确性又要通俗易懂，特别是一些科技前沿知识的介绍难度较大。让作者自己来把好关，这是统编教科书编写的一种尝试。二、采用双线按单元组织课程内容，尝试构建语文学科训练体系，呈现方式丰富多样，让语文学习活动的开展更加富有成效。人文主题组织单元结构的主要问题：过于关注人文性，可能忽略了语文学科的基本规律。教科书选文考虑较多的是所选课文是否适合本单元人文主题的需要，难于兼顾到本单元应当学习掌握哪些语文知识与方法、训练培养哪些能力与习惯。在语文教学中表现为目标虚化，内容泛化，教学活动非语文化。

从单元的功能来看，目前教科书有识字单元、阅读单元、习作单元、综合性学习单元等，阅读单元中还设置了专门的阅读策略单元。从第二学段开始，除普通的阅读单元外，每册都编排了一个习作单元，阅读策略单元、小综合性学习单元和大综合性学习单元穿插安排，使教科书的呈现形式更加丰富多样，让语文学习活动的开展更加富有成效。

从阅读单元的组元方式来看，有以题材组织单元，如祖国山河、多彩儿童生活、读书明智、四时情趣、民风民俗、艺术之美；有以文学体裁编排的单元，如童话故事、寓言故事、神话故事、民间故事、现代诗歌、说明文等；有走近文坛巨匠的单元，如初识鲁迅；有以作家作品编排的单元，如作家笔下的动物、作家笔下的人；有中国古典名著单元、外国文学名著单元，等等。全套教科书加大了文学作品阅读的比重。

统编小学语文教科书编排上的一个重要创新，就是采用双线按照单元组织课程内容，即以宽泛的人文主题将单元课文组织在一起，形成一条贯穿全套教科书显性的线索。同时有另一条线索，即将语文训练的基本要素（简称“语文要素”）作为主线、明线，包括必备的语文知识、基本的语文能力、适当的学习方法（策略）和学习习惯，等等，分成若干个知识或能力训练点，由浅入深，由易及难地分布在各个单元。

统编小学语文教科书，努力构建符合语文学习基本规律、适合学生身心发展特点的语文能力发展体系，统筹规划训练目标的序列，并按照一定的梯度，落实在各个年级的相关内容中，努力体现语言文字训练的系统性、发展性。教科书的这种编排意图，着重解决好两个问题：一是努力遵循语文学科的规律与特点，解决语文教学教什么的问题，让语文教科书更加能够“便教利学”，切实提高语文教学质量。二是从两大系列或两条主线：阅读与表达系列（书面语、口语）的知识与能力、方法与习惯、情感与价值观等方面，尝试构建语文学科训练体系，努力体现训练的系统性。1980年8月，全国小学语文教学研究会成立，叶圣陶先生作了题为《语文是一门怎么的怎样的功课》贺信，指出：语文课到底包含哪些具体的内容，要训练学生的到底有哪些项目，这些项目的先后次序该怎么样，反复和交叉又该怎么样；学生每个学期必须达到什么程度，毕业的时候必须掌握什么样的本领，诸如此类，现在都不明确，因而对教学的要求也不明确，任教的老师只能各自以意为之。本套教科书按照阅读与表达并重、同时推进的思路综合编排。单元设计尽可能考虑单元内部彼此之间的横向联系，使之相互促进，协同发展，将语文学习方法的掌握、语文能力的发展落到实处。从横向上看，从三年级开始，在每个单元导语中，一般围绕阅读、表达两个方面，明示本单元的语文要素。每个单元的教学目标直接体现在单元导语中，课后思考练习题围绕着单元的训练要素出题，语文园地中的“交流平台”对重点学习方法进行回顾、总结，教学目标明确，可操作性增强。单元导语、课后思考练习题、交流平台、词句段运用等栏目作为一个整体；阅读与表达的方法、能力有机联系、相互促进，这是教科书编排上的一个特色。阅读时：练习创造性地复述；习作时：创编童话故事、创编生活故事。阅读时：按照起因、经过、结果的顺序复述故事；习作时：把一件事情的起因、经过、结果写清楚。阅读时：了解作者是怎样把事情写清楚；习作时：把一件事情写清楚。阅读时：把握文章的主要内容；习作时：练习缩写、写梗概。阅读时：分清内容的主次；习作时：把一件事的重点部分写清楚、抓住重点写、把重点写详细。

教好统编小学语文教科书，需要增强整体意识，树立整体观。教科书在考虑到阅读、习作和口语交际相互关联的同时，也重视其相对的独立性，遵循其自身的发展规律和逻辑体系。比如，口语交际中某些生活类交际话题、讨论交流类话题，不一定都以阅读为基础，有的以交际功能为主要线索来编排。教科书写景类的课文单元较多，不太适宜让学生在每个这样的单元中都来写景，因为学生的习作能力与阅读能力、习作需求与阅读需求之间毕竟存在着一定的差异。如果过于强调单元内部各种元素的横向联系，从多年的教学实践来看，会不可避免地使口语交际和习作成为阅读的附庸，进而导致口语交际和习作的自身规律被忽视，一些必要的表达能力得不到专门的训练，学生的表达能力得不到应有的发展。三、为提高学生的阅读效率，培养学生运用阅读策略的意识和基本能力，教科书从中年级开始有目的地编排了四个阅读策略单元，引导学生获得必要的学习阅读的策略，使他们成为积极的阅读者。1.阅读策略与阅读方法2.教科书编排的四个阅读策略单元依据3.四个阅读策略的认识与辨析4.阅读策略单元的编排5.阅读策略单元教学注意什么1.阅读策略与阅读方法

阅读策略：读者为了获得对文本的理解，利用已有知识、经验背景而进行的主动建构的过程。

阅读方法：属于技能性的训练，需要大量的重复性练习才能掌握，偏向于机械、表浅或记忆性的，如默读。

阅读策略高于方法，但又低于理论层面，介于方法与理论之间。重在运用阅读方法去重新建构，表现为读者在阅读过程中的主动参与、体验、练习、验证，是一种积极、主动思维的过程。阅读方法是组成阅读策略的基础。阅读策略建立在阅读方法之上，不是方法的简单累加，而是需要读者根据任务要求、不同情境、文本特征、已有知识经验等因素，对选择的阅读方法进行灵活调节，有目的地进行阅读。2.教科书编排的四个阅读策略单元依据常用的阅读策略：复述、预测、提问、图像化、联结、概括、快速阅读、有目的地阅读、自我（理解）监控……《义务教育语文课程标准（2011版）》总目标：“具有独立阅读的能力……学会运用多种阅读方法。”教学建议-关于阅读：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”阶段目标-第一学段：喜欢阅读，感受阅读的乐趣。阶段目标-第三学段：“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。”“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。”（目的）阶段目标-第一学段：能就感兴趣的内容提出问题；阶段目标-第二学段：能提出学习和生活中的问题；尝试运用语文知识和能力解决简单问题。《中国学生发展核心素养》科学精神-批判质疑：具有问题意识；能独立思考、独立判断。学会学习-勤于反思：能够根据不同情境和自身实际，选择或调整学习策略和方法等。实践创新-问题解决：善于发现和提出问题，有解决问题的兴趣和热情。提炼出几个关键词：阅读乐趣、阅读速度、问题意识、根据需要（阅读目的）。教科书编排的四个阅读策略单元：三年级上册：预测四年级上册：提问五年级上册：提高阅读的速度六年级上册：有目的地阅读3.四个阅读策略的认识与辨析预测：读者根据线索去猜测。预测的作用：一是激发阅读兴趣；二是充分发挥想象。预测注意两个方面：一要根据一定线索有依据地猜，不是让学生乱猜；二是重点不是猜对与否，而是在不断的假设、验证中，进一步理解文本内容。预测的依据：根据文本提供的线索预测，如通过题目、插图、文本内容里的一些线索，预测文本的主要内容；通过阅读文本前面的内容，理解预测后面故事的发展情节；根据学生已有经验和相关知识预测，如结合生活中的相似情境，对文本的故事发展走向、人物命运、作者的情感态度等进行预测。提问：提出问题策略指的是阅读时能提出不懂的问题，并试着解决；或对文本提出质疑，进行评论。提问策略目的是培养学生的问题意识，也为了调动学生阅读的主动性。阅读策略教学就是教会学生怎么提出问题，可以促进学生的积极思考，加深对课文内容的理解，提高理解能力。学生们阅读并且对他们所阅读的材料提出问题时,他们会不断地停下来,自我提问策略就会产生。问题的形式有三种：直接问题（信息性的）——能够从文章内容中直接找到答案；间接问题（推论性的）——通过对文章内容进行解释找到答案；创造性问题（批判性的）——通过与自己的知识（生活经验或背景）相联系来回答。提高阅读的速度：主要从读者的阅读需要出发，指的是读者能够在短时间内，迅速理解、把握阅读材料，并获得需要的信息。阅读速度=(字数/时间)×阅读理解率。注意两个方面：一是有较快的速度；二是能对阅读内容的准确理解。快速阅读的主要形式有：跳读、寻读、变速读、鉴别阅读、顺序阅读、基于文章结构（重点）读等。有目的地阅读：根据阅读目的、学习任务或生活需要获取信息进行的阅读。包括获得作者表达的信息（读懂），筛选重要的信息，区分重要的和非重要的信息。确定哪些内容需要快速阅读，哪些内容需要精读？哪些内容（信息）对完成学习任务是有用的？怎么获取有用的信息？对重要的信息进行精读，深入理解掌握；对非重要信息，可以忽略，可采用快速阅读或浏览方式。4.阅读策略单元的编排在编排类型上，阅读策略单元属于阅读单元，结构体例基本相似：有精读、略读、识字写字、课后思考练习题、习作、语文园地。与普通阅读单元有所不同的是，3-4篇课文联系紧密，作为一个整体呈现，突出训练目标的递进性与发展性。前1-2篇课文进行策略的示范与指导，导语和课后思考练习题紧密围绕本单元的阅读策略展开；采用旁批、泡泡的形式，给学生阅读提供扶助，帮助他们了解、梳理、掌握的阅读策略，在课后思考练习题中进行落实；最后1-2篇具有实践性质，总结、综合运用本单元学到的阅读策略。

三年级上册第四单元-预测：练习预测（练习）四年级上册第二单元-提出问题：（尝试提问）五年级上册第二单元-阅读要有一定速度：六年级上册第三单元-有目的地阅读：语文园地-日积月累：有目的地阅读的相关建议5.阅读策略单元教学注意什么教科书选取了四种最基本的阅读策略，以帮助学生掌握阅读策略为主要目标，培养学生运用阅读策略的意识和基本能力。阅读策略单元的教学，不仅仅要引导学生理解课文的内容，还要引导学生关注理解课文内容的思考过程，并将学习获得的阅读策略，迁移运用到不同的情景或文本中去。阅读策略教学可以关注8个字：教学目标层层递进。树立：整体教学观。阅读策略单元引导学生掌握阅读策略，使他们成为积极的阅读者。但不能期望学生通过这一个单元的学习就能完全掌握相应的阅读策略，而是通过策略单元的学习，培养学生运用策略的意识和基本能力，在之后的语文学习中，要不断地进行使用，才能形成熟练运用阅读策略的能力。教师在教学实践中也要加强研究，总结出一些切实可行有效的教学方法。四、创新单元编排体例，以习作能力发展为主线组织单元内容，改变传统的完全以阅读为中心的编排体系，在重视培养阅读理解能力的同时，引导语文教学更加关注表达，改变多年来语文教学实践中重阅读轻习作的状况。统编教科书除了在阅读单元有序地安排习作训练，第二、三学段按照学生习作能力的发展序列，有计划地编排了8个习作单元，突破习作教学的重难点。这样的编排无疑加强了习作在教科书中的份量，将改变多年来语文教学实践中重阅读轻习作的状况。册次习作要素册次习作要素三上留心观察三下展开大胆的想象四上把一件事情写清楚四下按一定的顺序写景物五上运用说明方法介绍一种事物五下学习描写人物的方法六上围绕中心意思写六下表达真情实感习作单元自成体系，具有整体性特点。每个习作单元的课文分精读课文、习作例文两类。精读课文在理解内容、积累语言方面不作更多要求，更注重引导学生体会课文在表达上的特点，学习课文的表达方法；习作例文选取的课文，贴近儿童的生活，便于学生仿写。其间，以“交流平台”的形式对本单元学习到的一些表达方法或要求进行梳理和提示，“初试身手”提供一些片段练习或实践活动，让学生试着用学到的方法练一练。最后，在充分获得感性认识的基础上，学生掌握一定的习作方法，进行习作练习。为什么统编教科书的习作单元，选择“把一件事写清楚”来编排，而不是写一件事？习作单元的精读课文与阅读单元的精读课有什么区别？习作单元的“交流平台”与语文园的“交流平台”区别在哪里？为什么选编两篇习作例文，每篇的写法有什么不一样？习作例文的作用是什么？习作例文与略读课文区别在哪里？两篇例文和此次作文之间又是什么样的关系？指导学生作文时怎么用好习作例文？