口译焦虑研究现状及展望

口译焦虑研究现状及展望摘

要Horwitz等人率先提出外语焦虑概念，将外语焦虑从一般焦虑中独立出来进行研究。自此，外语焦虑的研究进入一个新的阶段。新近，Chiang提出，除听、说、读，写等四个维度，外语焦虑还应当包括口译焦虑维度。从而开拓了外语焦虑研究的新领域，将外语焦虑研究又向前推进了一步。本文从口译焦虑的内涵、结构与测量、研究取向与方法、影响因素，以及与口译表现的关系等方面，简要介绍了口译焦虑研究的现状，并分析了当前研究的不足，展望了未来的研究方向。关键词外语焦虑；口译焦虑；研究现状；展望分类号

G447AReviewandProspectofInterpretationAnxietyStudiesAbstractStudiesonforeignlanguageanxietyhavebeenfastdevelopedsinceHorwitz,HorwitzandCopeputforththeconceptofforeignlanguageanxietyanddivideditfromgeneralanxietyoftraitanxietyandstateanxiety.furtheringHorwitz’stheoriesofforeignlanguageanxiety,Chiangheldthatforeignlanguageanxietyincludeonemoredimension,thatisinterpretationanxiety,besidesfourotheronesoflisteninganxiety,speakinganxiety,readinganxiety,andwritinganxiety,thereforedevelopedanewfieldofstudiesonforeignlanguageanxiety.Thispaperreviewedcurrentstudiesoninterpretationanxietyindifferentareasasconnation,structureandmeasurement,researchapproachesandmethods,andinfluencingfactorsofanxiety.Finally,thisstudyanalyzedthedisadvantagesofpresentresearchesandthereforeputforwardfutureresearchdirectionsofinterpretationanxiety.Keywords:foreignlanguageanxiety；interpretationanxiety；review；prospect在语言教学领域，人们对于情感的关注由来已久，但态度时冷时热。20世纪70年代以来，语言教学研究的重点从研究教师如何教转到学习者如何学，作为影响个体差异的情感因素重新开始得到重视。其中，焦虑尤为语言教学工作者所关注，其被视为语言学习中最大的情感障碍。[1]以往，由于没有把握外语焦虑的内涵，有关研究运用一般焦虑的研究范式对其进行研究，许多结果因此相互矛盾。Horwitz等人（1986）将外语焦虑从一般焦虑中独立出来进行研究，他们最早提出外语焦虑概念，将其界定为一种特定情境焦虑(situation-specificanxiety)，是“一种产生于外语学习过程，和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体”，包括交际恐惧、考试焦虑与对负性评估的担忧等。[2]自此，外语焦虑研究进入一个全新的领域。研究者们在他们研究的基础上，对一般外语焦虑的结构，一般外语焦虑与听、说、读、写等外语技能领域焦虑之间的联系，影响一般外语焦虑及各特定领域外语技能焦虑的因素，一般外语焦虑及各特定外语技能焦虑与一般外语成绩、特定外语技能成绩和学习过程的关系，对一般外语焦虑和各特定外语技能焦虑的教学干预等方面进行了纵深研究。对于外语焦虑的结构，Horwitz与其他研究者进一步研究发现，这并非原先认为的单一维度构念，而是与特定技能相结合的多维的构念，包括听力焦虑（Vogely,1998;Kim,2000;Elkhafafaifi,2005)、口语焦虑(Aida,1994;Philips,1992;Chengetal.,1999)、阅读焦虑(Saito,Horwitz,&Garza,1999;Sellers,2000；Matsuda&Gobel,2001,2004)，以及写作焦虑(Cheng，1998；Cheng,Horwitz,&Schallert,1999;Leki,1999)等四个维度。最近，Horwitz的学生Chiang（2006）认为[3：171]，除上述4个维度外，外语焦虑还应该包括口译维度。他首次从一般外语焦虑中进一步分离出口译焦虑来，对口译焦虑的内涵，口译焦虑的结构与测量，口译焦虑与一般外语焦虑的区别与联系，口译焦虑与口译成绩的关系，口译焦虑的影响因素等展开了深入研究，将外语焦虑研究又向前推进了一步。口译本身还是一个年轻的学科，其研究主要集中于口译认知过程的探讨，还很少关注口译的情感因素。[4]本文从口译焦虑的内涵、结构与测量、研究取向与方法、影响因素，以及与口译表现的关系等方面，简要介绍了口译焦虑研究的现状，并分析了当前研究的不足，展望了未来的研究方向。1.口译焦虑的界定及类别1.1口译焦虑的定义研究者们基本上把口译焦虑当成口译过程中出现的一般性焦虑，包括特质性焦虑与状态性焦虑。在Horwitz等人(1986)将外语焦虑界定为特定情境焦虑的基础上，Chiang(2006)把口译焦虑称为一种特定情境与语言技能焦虑(situation-and-language–skill-specificanxiety),将之与一般焦虑及一般外语焦虑有效地区分开来。1.2口译焦虑与一般焦虑及外语焦虑的关系目前绝大多数研究者在口译焦虑（压力）时，还是简单移植一般焦虑理论，没有区分口译焦虑与一般焦虑及外语焦虑的关系。但Chiang(2006)[3：35-42]则认为三者是不同的构念，必须区分开来。他除了从理论上，还从实证上寻求三种焦虑的区别与联系。首先，Chiang对语言焦虑和一般焦虑进行了区分。他选择327名学习汉英口译课程的台湾大学生为被试，运用状态性-特质性焦虑问卷（STAI）、外语课堂焦虑量表（FLCAS），以及自编的口译课堂焦虑量表（ICAS）对他们进行施测。结果发现，与当前口译焦虑研究所用的一般焦虑（特质与状态性焦虑）相比，外语焦虑变量能更好地预测口译学习者的学习成绩。这证实了外语焦虑与一般焦虑是不同的两类概念，需要分别进行测量。接着，他对外语焦虑与口语焦虑的关系进行了研究。在对外语课堂焦虑量表（FLCAS），以及自编的口译课堂焦虑量表（ICAS）进行探索性因子分析后，他发现两者的结构既有一定相似性，又有差异性（见表1）。将两个量表的题目放在一起做主成份分析，结果发现5个因子，而分别单独分析时，外语焦虑中存在两个因子，而口译焦虑则有三个因子，这说明口译焦虑与外语焦虑在结构上是不同的。研究还发现，口译学习者同时存在外语焦虑与口译焦虑。与普通外语学习者相比，口译学习者的外语焦虑程度要略低，而感到外语焦虑者的比例则相当。在口译焦虑方面，口译学习者的口译焦虑程度明显要高于其外语焦虑程度，而且感到口译焦虑者的比例也要高于其感到外语焦虑者。这在一定程度上也反映了口译焦虑不同于外语焦虑。研究表明，口译焦虑与外语焦虑具有中等相关，且口译焦虑的三个维度与外语焦虑的两个维度都有显著相关。这说明虽然口译焦虑独立于外语焦虑，但两者也是密切联系的。表1外语课堂焦虑与口译焦虑维度的比较

维度外语课堂焦虑量表交际与负性评价焦虑、担心在英语课落后口译焦虑量表害怕口译课堂与负性评价、认知加工焦虑、口译低自信

1.3口译及口译焦虑的种类根据口译的情境，口译焦虑分为现场口译焦虑和远程口译焦虑。现场口译焦虑（liveinterpretationanxiety），指口译者在会议等现场进行口译时产生的焦虑；远程口译焦虑（remoteinterpretationanxiety），则指口译者在视频会议等远程情境中进行口译时产生的焦虑。根据口译的方式，口译焦虑分为耳语口译焦虑，视译焦虑,接续口译焦虑,交替口译焦虑与同声传译焦虑。耳语口译焦虑（whisperinginterpretationanxiety），就是将一方的讲话内容用耳语方式轻轻传译给另一方时产生的焦虑；视译焦虑（sightinterpretationanxiety），是指译员拿着讲话人的发言稿，边听发言、边看原稿、边进行口译时产生的焦虑；接续口译焦虑（consecutiveinterpretationanxiety），是一种为演讲者以句子或段落为单位传递信息的单向口译方式时产生的焦虑；交替口译焦虑（alternatinginterpretationanxiety），即译员同时以两种语言为操不同语言的交际双方进行轮回交替口译时产生的焦虑；同声传译焦虑（simultaneousinterpretationanxiety），即译员在不打断讲话者演讲情况下，几乎是同步的不停顿地将其讲话内容传译给听众时产生的焦虑。2.口译焦虑的结构与测量当前，研究者们大都把口译焦虑当成一般焦虑进行研究。因此，口译焦虑的测量工具就是一般焦虑量表。主要工具包括状态性-特质性焦虑问卷（STAI）、ASQ-IPAT焦虑量表、艾森克人格问卷（EPI）的焦虑分量表。Chiang(2006)认为[3：95-110]，作为一种特定情境焦虑的外语焦虑，口译焦虑区别于一般焦虑；其次，他认为，它与外语焦虑也是不同的，是一种与口语、听力、阅读与写作等具体外语技能并列的特定情境与技能的焦虑。在重新界定了口译焦虑后，他编制了口译课堂焦虑量表（ICAS），并通过对ICAS与FLCAS进行探索性因素分析，发现了口译焦虑具有与外语课堂焦虑不同的结构，包括害怕口译课堂与负性评价、认知加工焦虑、口译低自信，见表1及前述。3.口译焦虑的研究取向与方法一般焦虑与特定情境焦虑的研究取向以往的口译焦虑研究，基本上把口译焦虑当成一般焦虑进行研究。例如，Gerver(1974)运用了艾森克人格问卷（EPI）考察了一般焦虑、噪音环境与口译表现的关系；Kurz(1996)则运用Spielberger的状态性-特质性焦虑问卷（STAI）对会议口译者是否表现稳定者进行了研究。此外，Riccardietal.(1998)与Moser-Mercer(2003)分别采用了ASQ-IPAT焦虑量表与状态性-特质性焦虑问卷（STAI）研究了是否远程口译（remoteinterpretation）比现场口译（liveinterpretation）更为焦虑。而Chiang（2006）[3：171-172]主张，口译焦虑与一般焦虑是有区别的，是一种特定情境与技能的焦虑。他认为，以往口译焦虑研究结果之所以会出现混乱的结果，是因为一般焦虑问卷并不能准确测定出口译焦虑。为此，他重新编制了一个口译课堂焦虑问卷（ICAS），并运用了状态性-特质性焦虑问卷（STAI）、外语课堂焦虑量表（FLCAS），研究了口译表现与一般焦虑、一般外语焦虑与口译焦虑的关系，结果发现，口译表现与一般外语焦虑与口译焦虑均呈显著负相关，而与一般焦虑没有相关。这证实了Chiang（2006）的观点，即口译焦虑独立于一般焦虑。职业焦虑与外语学习焦虑的研究取向绝大多数口译焦虑研究采取职业压力（焦虑）的视角。这类研究主要集中于职业压力（焦虑）的生理、心理、环境与绩效等的相互关系，以及压力生理反应的个体内（在不同情境，如远程口译与现场口译的焦虑反映差异性）与个体间的差异（专家与新手的工作焦虑反应）。例如，Gerver(1974),Riccardietal.(1998),Moser-Mercer等(1998)，Kurz（1981，1983a,1983b,1984）研究了不同的工作环境因素与口译压力（焦虑）及口译表现的关系；Kurz（1996，1997,2002,2003），JimenezIvars&PinazoCalatayud(2002)从口译者的个体因素研究口译压力（焦虑）反应。而采取外语学习焦虑的视角来关注口译焦虑的研究还鲜有涉入。除Chiang（2006）外，只有Jimenez&Pinazo（2001）从外语学习焦虑的角度进行了相关研究。研究方法作为一种情绪，口译焦虑同样包括认知、生理与行为成分。当前口译焦虑研究主要采用认知成分与生理指标。自陈报告法，即各种测量焦虑的量表与问卷，是测量认知成分的主要手段，在口译焦虑中运用比较普遍。例如，Gerver(1976)采用艾森克人格问卷（EPI）；Kurz(1996)，Moser-Mercer(2003)采用Speilburger的状态-特征性焦虑问卷（STAI）；Riccardi等(1998)采用ASQ-IPAT焦虑问卷。另一部分研究采用情绪的生理指标进行实验研究，例如Kurz在一系列有关口译压力的研究中（1981，1983a,1983b，1984，1994,1995，2003）用到了皮肤电水平、与脉搏、EEG等生理指标；Moser-Mercer等人(1998)的口译焦虑研究则采用唾液中的皮质醇和免疫球蛋白等生理指标。AIIC(2002)发布的有关会议口译压力的研究报告中，采用了皮质醇、脉搏以及血压等生理指标；Tommola&Hy?n?(1996)在口译压力（焦虑）研究中采用了瞳孔测量技术。此外，访谈法也常见于口译研究中。例如，Cooper等（1982）通过访谈研究影响口译焦虑的主要环境因素，Chiang（2006）通过访谈法研究口译焦虑的主要来源。在口译者必备素质上，研究者们观点不一，但大都认为应付压力或焦虑的特质是口译的重要前提与口译能力的预测指标。例如，Herbert(1952)[5]认为，“口译者在工作中经常必须承受令人难以忍受的长时间持续的紧张”；Seleskovitch(1978)[6]提到，“口译者在翻译中承受着巨大的压力”；Brisau等(1994)[7]认为，“口译者必须应对随时出现的紧张感，因此区分促进性焦虑与妨碍性焦虑，对他们来说是至关重要的”。尽管许多研究者认识到焦虑在口译中的重要作用，但目前的口译研究大都忽略了心理情感变量，口译焦虑与口译表现关系的实证研究寥寥无几(Cooperetal.,1982;Klonowitz,1994;Riccardietal.,1998)。4.口译焦虑的相关研究4.1口译焦虑状况当前有关口译焦虑现状的研究，主要是从职业焦虑的角度进行的。Cooper等人(1982)[8]考察了口译职业者的状态性焦虑(压力)。1981-1982年，他对全世界1400名全球职业会议口译者协会（AIIC）成员进行了问卷调查，问卷内容包括口译者的人口统计信息（工作态度、工作压力、压力的行为表现）、工作满意度、当前身体状况、A/B人格类型、知觉到的工作压力，以及压力应付机制。结果表明，会议口译者在工作中承受着相当的压力(焦虑)。研究还发现，45%的被试反映，其生活中的40%的压力与口译工作有关。在Moser(1995)的一项研究[9]中，26%的受访口译从业者认为，持续的工作压力与高度的集中，是口译职业中的突出问题。2003年，国际会议口译员协会(AIIC)对会议口译职业者进行问卷调查和工作中的血压、心跳等生理指标的考察，发现同传口译也属于高压力职业，具有高水平的职业倦怠[10]。Chiang(2006)[3：65-69]从外语口语学习焦虑的角度，运用自编的口译焦虑问卷，对327名台湾高校口译学习者的特定情境焦虑——口译焦虑的存在范围与程度进行研究。结果发现，在口译焦虑者存在范围上，79%的口译学习者具有口译焦虑，其中36%的学生同时体会到外语焦虑与外语口译焦虑，而43%的学生只体会到外语口译焦虑；在体会到的口译焦虑程度上，口译学习者也显著高于普通外语学习者。4.2口译焦虑与口译表现的关系Jiménez等（2002）[11]研究了口译职业者焦虑（压力）控制、短时记忆和快速反应等三种口译能力与口译表现的关系，发现只有快速反应显著影响口译表现。通过多重比较发现，三种口译能力水平低的被试的口译表现明显差于一般与高水平者。Kurz（2003）[12]对口译专家（经验丰富的会议口译者）与新手（口译学习者）在工作压力（焦虑）下的生理反应进行了比较研究，发现新手比专家对工作压力的反应更为强烈。Jimenez等（2001）[13]考察了一般焦虑与口译学习表现的关系。结果发现一般焦虑与口译期中考试成绩没有显著相关，这与许多有关焦虑与成绩呈负相关的研究结果(Seipp，1991)相左。研究者将之归因于学习者成熟与职业责任感的调节作用，Chiang（2006）[3：112-120]则认为是缺乏特定研究工具所致，他通过特定的口译焦虑问卷进一步研究，发现口译表现与口译焦虑与外语焦虑都呈显著负相关。4.3口译焦虑的主要来源研究者们对口译焦虑的各种潜在来源，如口译工作环境、讲话者、翻译者、任务等进行了研究。Cooper等(1982)[8]对32名欧洲会议口译者进行访谈及问卷调查，发现了口译工作环境中的通风性差、光线过强或不足、工作空间狭小、噪音，以及座位的不舒适性，是导致工作压力的一般因素。Kurz（1981，1983a,1983b,1984）[14][15][16][17]先后做了一系列有关口译压力影响因素的研究，发现不同的气温、空气质量，以及空气湿度等工作环境导致不同的口译压力水平。Kurz[18](1997)运用状态-特质焦虑量表(STAI)考察了会议翻译者的焦虑水平。结果支持了其假设，即会议翻译者表现稳定，能在压力情境下较好地控制口译情境中产生的焦虑感，并以积极方式对焦虑感进行命名，从而保持良好的工作状态。Riccardi等人[4]对口译专家(工作八年以上的口译职业者)与新手（口译学习的二年级大学生）进行了口译焦虑、抑郁反应的比较研究，结果发现，口译新手比专家产生更强烈的焦虑与抑郁情绪反应。他们认为，这是由于专家比新手拥有丰富的应对各种情境的策略，感到自己能更好地预测、影响事件的发生，对事物具有掌控感。Kurz[19]的研究证实了Riccardi等人的发现，口译新手比专家在翻译情境中产生的情绪反应更为强烈，前者的脉搏(PR)和皮肤电水平（SCL）显著高于后者。对于口译焦虑的影响因素的研究，除实证研究外，还有些研究者采用了访谈研究法。例如，Cooper等人（1982）对会议口译者进行访谈，发现讲话者语速快、口音重、发音差等问题是口译者重要的职业压力源。通过对选修口译课程的台湾高校大学生进行访谈，Chiang(2006)发现口译焦虑的来源主要涵盖讲话者、听众、翻译者自己、翻译任务，以及课堂程序等方面。除上述实证研究外，也有少量研究关注口译压力（焦虑）的干预。例如Agosti，R(1997)探讨了运用催眠术缓解口译压力（焦虑）的可能性。结果表明，催眠一定程度上可以缓解口译压力。5.研究展望将外语焦虑从一般焦虑研究中独立出来进行研究也才20年左右，而将口译焦虑从外语焦虑中独立出来研究则从2006才开始。因此，作为一个新兴的研究方向，口译焦虑研究在诸多领域都有待进一步开拓与发展。首先，虽然Chiang（2006）从口语焦虑是一种特定情境与技能焦虑的内涵出发，编制出了口译焦虑量表，但该量表的信度与效度有待进一步的检验。虽然该量表在其研究中反映出良好的信度与效度，但具有样本代表性不够、样本容量不足等局限性。例如，该问卷是以327名三所不同水平的台湾高校大学生为被试，这些大学生是选修英语口译课程，而非英语口译专业的学生，这些被试的选定与较小的容量，都并不能代表学习外语口译课程整体学生的情况。该问卷没有做重测信度与验证性因素分析，因此，其稳定性与可靠性也还有待检验。未来应选择容量更大，代表