从实践取向看学前教师教育改革

从实践取向看学前教师教育改革

一、构建“反思者”：学前教育教师培训改革的目标(一)学前教育教师教育价值取向的转变在讨论学前教育教育时，最根本的问题是幼儿园教师在专业角色中的理想状态。1983年，社会关注者提出，教师应该从“技术工人”转变为“讽刺艺术家”的专业角色。在舍恩看来,传统的以“技术理性”为支撑的“技术娴熟者”的教师专业角色将逐渐崩溃,取而代之的是以“行动者”为支撑的“反思性实践家”的教师专业角色。从历史上看,幼儿园教师的专业角色经历了两次转变:由最初的“知识拥有者”到“技能娴熟者”,再到“反思性实践者”。这样的转变也标志着学前教师教育价值取向经历了三次变革:(1)知识取向。注重幼儿教师的知识素养、学历水平是幼儿教师职业由非专业走向专业的最初形态。(2)技能取向。强调幼儿教师的专业技能是幼儿教师职业走向专业化的重要标志,幼儿园教师不仅需要一般的知识,还需要具备综合教学能力、处理课堂事务的能力等。(3)实践反思取向。幼儿园教师需要不断建构自己的知识体系,幼儿园教师教育的课程设置不可能为幼儿教师提供一劳永逸的知识,教师的专业成长是终身性的,需要教师不断反思自己的教学实践,不断进行自我调整,强调幼儿园教师自身发展的积极建构。学前教师教育价值取向的转变体现了学前教育改革的发展趋势,体现了学前教育改革对教师教育的诉求和学前教师教育的发展方向。2012年教育部颁布的《教师教育课程标准》明确提出“实践取向”这一教师教育的基本理念,其内涵包括打造“反思性实践者”的幼儿园教师,此核心价值观将引领学前教师教育改革进入一个以反思意识、实践智慧和创新能力为人才培养导向的学前教师教育新时代。(二)实践取向:关注实践对于专业发展的必然选择《教师教育课程标准》明确提出了“实践取向”这一教师教育的核心理念。凸显这一理念主要是针对我国教师教育课程中存在着弱化教育实践环节、轻视教师自身实践经验、忽视基础教育改革实践等问题。同时,“实践取向”的理念在内涵上体现了与中国基础教育实际发展趋势相结合、与幼儿园课程改革与发展相结合、与学前教育自身实践摸索相结合的思想。因此,在幼儿园教师教育模块,教育实习的时间由原来的8周延长至一学期(18周)。此举表明,强化实践意识、关注现实问题是教育改革对教师教育提出的新要求,也有利于引导准教师在教学现场完善自身教学行为,逐步形成个人的教学智慧,最终走上专业发展的道路。“实践取向”的基本内涵将引导未来教师参与和研究基础教育改革,主动建构实践类知识,发展实践能力。同时,也将引导在职教师发现和解决实际问题、创新教育教学实践,形成个人的教学风格和实践智慧。值得深入思考的是,坚持“实践取向”并不仅仅体现在一门或若干门教师专业技能课程上,更重要的是教师在教师教育课程的学习过程中,加强对自身实践的理解与反思、加强课程学习中的实践体验、加强对实践问题的关注与研究。同时,对于教师教育的主体即师范类高校来讲,创新教学实践模式的任务刻不容缓。(三)培养“反思性实践”的幼儿园教师打造“反思性实践者”的幼儿园教师是对幼儿园教师教育的顶层设计,同时这一核心价值观为教师教育实践的改革和发展提供了依据和方向。从本质上说,在研究自身经验和改进教育教学实践的过程中养成实践性知识并形成实践智慧是教师实现专业发展的基本路径。尽管所有的专业人员都需要反思自身的实践,但教师所遇到问题的情境性、复杂性、不确定性以及对象的独特性决定了教师更应该是反思性实践者。因此,培养“反思性实践者”的幼儿园教师将是教师教育改革中的突破口。当然,要将感性的、具体而纷繁的教育经验上升为理性的、抽象而扼要的专业理念,要从教育实践中总结出作为幼儿园教师的职业道德规范,不是一个简单的过程。这个过程包含认知建构、情感投入和行为反馈。笔者认为,幼儿园教师首先要具备反思的意识,尽可能将自己的每一次经验都看成一次实验性的行为,及时从中总结属于自己的教育理念;其次要具备反思的能力,要能够超越具体的教育事实和教育行为,看到现象背后的本质和行为背后的原因,并能对此做出理论上的归纳和总结。第三要对教育实践中的一些价值性问题进行反思,这些常常关系到幼儿园教师对学前教育的整体看法,涉及教师对学前教育的基本态度,将从根本上决定幼儿园教师教学行为的适宜性。二、有效获得默会性知识的路径打造“反思性实践者”,光靠外显的理论知识还远远不够,还需要默会性的实践知识,而默会性的实践知识的获得需要依赖临床教学实践。多年来,我国学前教育在进行大规模改革的同时也标志着幼儿园教师专业性诉求的变迁。传统的学前教师教育范式受到了来自多方面的挑战,尤其是在经历了二十几年的幼儿园课程改革的背景下,学前教育的主流价值观逐渐从“忠实取向”转化为“创生取向”,这就要求教师教育要注重培养幼儿教师的反思实践能力。在打造“反思性实践者”的视野下,幼儿教师的专业知识不仅包括外显性的理论知识,还包括默会性的实践知识,而默会性知识的习得依赖临床教学实践。英国哲学家波兰尼(MichaelPolanyi)认为:知识可以被分为两类,即外显性知识(explicitknowledge)与默会性知识(tacitknowledge,又称为缄默性知识或内隐性知识)。外显性知识是指可以用文字、符号、图标等来表述或传递的知识,是属于理论的基本知识,这些知识可以用正式和有系统的语言表达,也可以用数据、公式等方式与他人分享。虽然这些知识有可能是经过长时间的提炼而去芜存菁的抽象理论,但由于这些知识可以通过文字、符号或语言广泛传播,因此有很大可能成为公共资产。与之相对的默会性知识是指人或组织在长期实践中积累起来的没有以语言、文字、图表等形式表达出来的知识,是人们尚未总结出来的非正式、非系统的知识。而默会性知识是以经验为主的,包含情景、体验、感觉等方面的信息,难以完全用符号或语言表达,是个人的、内隐的、无法言传的,有时甚至是不自觉的。MichaelPolanyi还进一步强调,个体在学习的过程中,经验是不断地被修正的,而且这样获得的知识会永远停留在默会层面。此观点其实是将客观知识与行动的知识分离开来,说明个体是从主动探索和不断与外界环境接触中获得新知识。因此,个体在实践中积累经验,逐渐习得并完善默会性知识。对于默会性知识的传递方式,大部分学者达成的共识是:默会性知识无法通过语言或符号传递,教默会性知识是无意义的,只能通过实例来传递,只能在实践中学习。在目前现有的教师教育体系中,教学实践环节是获得默会性知识的最佳路径。鉴于默会性知识在教师的知识构成中所处的中心位置,对教学实践环节的创新便成为了推进教师教育改革与提高教师教育质量的关键。美国全国教师教育认证委员会在2010年11月发布的研究报告《通过临床实践转变教师教育:培养高效教师的国家策略》中提出要致力于建构临床实践型的教师教育,强调把“驻校经验”作为教师教育的重要组成部分。“临床”一词来源于医学,指医学专业的学生在完成了理论知识的学习后到医院直接参与检查、诊断和治疗的过程。将临床实践用于教师教育,其核心思想是通过教学实习为准教师提供宝贵的临床实践机会,在教学实践过程中通过操作、分享、反思、总结、运用的循环往复的过程来获得默会性知识,提高其教学实践能力。因此,学前教师教育在新时代的转型也将以临床教学实践为突破口,实现对准教师默会性知识的养成,并在教学行动中积累教育实践经验,最终走上专业发展的道路。三、实践与培训：学前教育教师培训改革的重要手段(一)临床实践意义“做中学”意味着在实践中学习。“做中学”的临床教学实践思想是准教师获得默会性知识的理论基础。在培养反思性实践者的教师教育观的视野下,当代教师教育需要重新审视传统的教师知识结构与见实习模式,将以往单一、零星、游离的实践教学模式经过理性的雕琢、提炼、目标定向与结构化,建构成以“做中学”为核心思想的临床教学实践模式。皮亚杰曾提出,知识即经验。不论是数理逻辑经验还是物理经验,都是主体与环境相互作用的结果。因此,知识的发生来源于个体与现场情境的互动,不限于学校所学。准教师在临床教学实践过程中能够在教学现场亲身体验他人或本人的教学行为,实现了个体与最真实教学情境的对话,也能充分体现个体获取知识的主动性与积极性。在教育现场中体验教学实践的那种真实感是阅读任何形式的学术作品和修读任何课程所无法替代的。我国著名教育家张雪门先生曾提出:“一种真实知识的获得,是应该以直接经验做基础,再来扩充间接的经验(就是书本的知识),才会融会贯通……知识能使人知其所当为,但愿为和不愿为,却是由于感情……(而)感情必须在于行动的锻炼。”张雪门先生将上述对临床实践意义的认识阐述为在实习中体验学理的意义,印证学理,并发现新学理。同时,临床教学实践也是培养师范生忠实负责、详于计划、坦率和平、谨慎有恒、勇敢果断等习性的开端。教学现场的浸润不仅能使教师获得教学本身的默会性知识,还能够同时实现对专业内在价值的高峰体验,获得与专业信念、专业品性相关的默会性知识。(二)徒制的特征—在示范中传授:以“师徒制”为主的临床教学实践模式教学现场的亲身体验是习得默会性知识的主要途径,但个体的意义性仍需要通过分享交流、通过个体间性的互动来彰显。个体只有通过交流、倾听、反馈才能实现自我暗示、自我强化与自我完善,甚至更好地梳理并呈现自己的思想,再将其运用于解决实际问题。因此,以“师徒制”为主的临床教学实践模式是传递默会性知识的有效模式。师徒制可以被定义为:由一位经验丰富的资深人士担任师傅的角色,带领特定的学习者(徒弟),通过结构性或非结构性的一对一指导方式,经由一定时间的共同进行实务操作,使学习者能够充分领会师傅所具备的专业素养与能力,进而成为具有独立操作能力的人。从这个定义可以看出,师徒制的特点为:一是一对一的指导关系;二是以师傅与学徒的互动为基础,通过师傅的解说、示范、带领实务操作、共同反思等一系列的程序,达到传承知识的目的,而这类知识以默会性知识为主;三是优秀的师傅对带教徒弟这回事具备内在驱动力,有出色的沟通技巧,善于启发;四是师徒双方必须个性合适,在双方自愿建立师徒关系的基础上形成;最后,师徒制以人为本,主要作用是提升徒弟的表现水平与自信心、激发其创造力与思考能力。鉴于师徒制的本质特征,其本身对于默会性知识的传递或者说对准教师教学实践能力的培养是高效的,但对所传递的知识状态的把握需要重新按照当代教师知识观的视野来调整。比如,在传统的实践教学过程中,准教师所接受到的知识是未经提炼的非逻辑性的经验碎片,以感性经验为主、单调重复、不稳定且价值游离、模糊。而当代教师教育视野下的知识状态应该是规则的,结构化的,能将教学现场经验知识归纳到相关的概念系统之中去,并能实现理论知识与情境化知识的转换。知识状态的转变,需要建立结构化的临床教学实践模式,包括对传统师徒制传递默会性知识通道的调整、对“师傅”所承担的任务的重新定义以及对相应的管理制度的完善。(三)动态过程的反思从获得默会性知识到形成实践智慧是一个动态的过程,是在“反思-实践-反思”的循环往复中不断完善与提升。这个动态的过程表现在以下几个方面:一是在动态过程中生成默会性知识;二是在动态过程中的反思以及与情境的对话;三是关于动态过程本身的自省与反思。杜威曾经提出,当原始经验在一种未经控制的形式中给予学生时,它就是原始的,当原始经验在一种比较有节制和有意义的情境中给予学生时,它就是有意义的,就可能成为所追求的“实践智慧”。原始经验是反省提炼过的经验的来源,但反省提炼过的经验显然更具有结构和意义。因此,教学实践智慧的获得一定是需要在教学现场对理性知识的理论穿透,需要理性与感性的现场交融。以默会性知识为基础的实践智慧实质上是对教学策略的超越,因为实践智慧已超出了认知范畴,带有深厚的专业信仰和伦理色彩。(四)教师专业发展学校1990年,教师专业发展学校真正问世,其构想的原理是以学习共同体为基础,将教师教育(职前与职后)的现场放在学校里,并和大学的各种研究及现场的实践结构互相借鉴。其运行理念是透过提供实践、知识建构的教学现场,建立新的教师教育模式。学前教师教育改革注重培养反思型实践者,因此构建临床教学实践模式成为培养反思型实践者的突破口,而建立教师专业发展学校则是临床教学实践模式中的关键路径。因此,如何通过专业发展学校或者说如何改变传统的见实习基地的建设思路,将是提高学前教师教育质量、实现《教师教育课程标准》实践取向的基本理念的关键路径。专业发展学校是教师(包括幼儿园教师与大学教师)、学校(包括专业发展学校与大学)、学生(包括职前教师以及儿童)三方面一体对教育专业的再次理解、实践、批判与探究等。在专业发展学校中,教师可借由实务经验之反思及持续的专业发展来支持职前教师的养成,促进专业发展学校本身与大学教师教育的改革;学生在专业发展中借由对智能发展与个体成长之投入促使学校建立专业社群(见下图)。通过上述教师、学生以及学校在专业发展学校模式下的建构,借由“教”与“学”的合作以及反思式的探究,实践智慧将进一步得到提升。1.学前教育教师专业发展基地的内涵学前教师教育临床教学实践模式的推进需要克服传统教师教育中教师资源、教学资源以及各见实习单位等方方面面的局限,需要结构化、精细化的见实习指导系统,从根本上看需要更多的教学投入。幼儿园教师这项职业是一种实践性与专业性很强的职业,随着社会发展对幼儿园教师质量的诉求以及政府职能部门对学前教师教育重视程度的不断升温,在学前教师教育体系中履行临床教学实践的行动变革将是突破传统幼儿教师教育弊端的关键。建立幼儿教师专业发展基地的根本目的在于养成职前教师的默会性实践类知识;促进职后教师的专业发展;推动学前教师教育模式由分隔化向一体化转变,由阶段性向终身性转变。所谓的幼儿教师专业发展基地其本质是对幼儿园原有组织功能的进一步拓展,幼儿园将不再只是促进幼儿发展的摇篮,也是促进幼儿教师专业发展的摇篮,它实现的是幼儿教师与幼儿共同成长的人性化的幼儿园发展理念。幼儿教师专业发展学校是一种师范类院校与幼儿园合作的组织模式,由经验丰富的幼儿园教师与大学教师组成见实习指导团队,共同负责对职前教师教学实践的培养与指导。也就是说,幼儿园教师与实习生构成了师徒关系,班级的日常教学与管理工作依旧由幼儿园教师负责,而实习生将通过师傅的言传身教、自己的亲身操作、与师傅的讨论与反思以及再动手操作的程序,来了解儿童、熟悉教学现场、积累工作经验、习得默会性实践知识。作为师傅的幼儿园教师除了指导实习生外,还可以是师范院校学前教育专业课程的客座讲师或培训教师。另一方面,学前教师专业发展基地也是师范院校学前教育专业的“后花园”,大学教师要担负起学前教师教育的职责,必须与基础教育紧密结合,就算是基础理论课程也要与教学现场的情境相联系,在课堂里架起理论与实践之间的桥梁。而要做到这一点,大学教师需要经常到“后花园”去“做学问”,去了解基础教育,进行科学研究、拓展实战经验。总之,以临床教学实践为核心的学前教师专业发展基地的建设理念是使幼儿园具备培养职前职后教师专业发展能力的基地,使幼儿园真实鲜活的教学现场成为准幼儿教师习得默会性知识的丰厚沃土;使幼儿园成为大学学前教育专业延伸,教师能够在既有现实意义的教学现场体验教育事件、印证学理、创生教育理