现实治疗团体辅导对受霸凌青少年心理健康的辅导效果研究

现实治疗团体辅导对受霸凌青少年心理健康的辅导效果研究

一、受害者的心理特性“统治”是一个尚未引入的名称。olveus（1991年）将统治定义为“向一个或更多的人展示他们的负面行为”。由此可知,霸凌并非为偶发事件,而是指长期性、且多次发生的事件。通常被霸凌的学生,会重复发生、并不只是一次地被欺负。此现象正逐渐地侵蚀校园,霸凌现象并非孩子成长的必经过程,它对霸凌者本身、被霸凌者与旁观者都造成了影响。孩子遭受霸凌,是不分年级和性别,亦不分时间与地点的。孩子与孩子之间经常发生欺凌的言语和动作,这类校园同侪间的行为,残酷地伤害到许多孩子的身心健康。霸凌意味着权力的不平等,若没有成人妥善的介入与协助,很容易使霸凌现象成为校园的一种不良风气,甚至有可能形成某些特定弱势儿童因而产生反击型霸凌行为的恶性循环。霸凌行为没有一致性的定义,但大部分研究都同意霸凌行为是指个体被一个以上的同侪重复的给予负面的动作。霸凌者通常是有意要去伤害或使受害者痛苦,这些动作包含了身体的、口语的、心理上的攻击,亦可区分为直接(如伤害身体)与间接(如社会孤立)的欺凌行为(Atlas&Pepler,1998;Batsche&Knoff,1994;Besag,1989;Olweus,1991)。邱珍琬(2001)综合各派学者的定义,指出欺凌行为是“人与人之间一种长期、刻意重复的生理、心理暴力行为,牵涉的两者间有明显的权力不平衡”。若以霸凌者的角度论述,大部分的学者认为霸凌行为之成因是根源于欺凌者长期接触的家庭,亦即霸凌行为是逐渐形成的,可能肇因于童年的教养经验,与家人的互动关系,父母的婚姻状态等。另外霸凌行为常与性别、种族与社会文化因素相关,许多受害者与加害者之间往往熟识,家庭角色的改变、离婚造成的伤害、儿童受虐待、失业与种族紧张等皆为霸凌行为的重要因素(魏丽敏、黄德祥,2002)。至于霸凌者的特性较多具有高支配性,喜欢使用权力去控制或伤害他人,对人较缺乏同理心,但也有研究发现霸凌者会表现出抑郁、不快乐且不喜欢学校(Slee,1993)。若依据受害者学的理论,国内学者认为被害者个人特质、生活方式暴露、日常活动、被害事件及被害者与霸凌者互动等,造成被害者受霸凌。受害者的特质包括长相奇特、喜爱挑衅他人,甚至功课特别好或受老师宠爱的学生都可能遭到霸凌。其中最典型的受霸凌者特征则是孤独、懦弱、焦虑、敏感、与团体之多数人不一样、低自尊、缺乏自信、自我价值感低落、高沮丧、高焦虑、时常感到不快乐、呈现出不安的神态、无能、较为敏感、内向,以及在校显得孤独、没有朋友,等等。一些研究显示,若学童表现出焦虑、不安或社会孤立,就容易成为被欺负对象(Duncan,1999)。长期被霸凌的受害者功课会退步,感受到学校情境的威胁,因此对学校具有不安全感,不太能相信学校可以协助其解决问题,造成他们出现以下种种状况:低自我概念,容易沮丧、胆小、谨慎小心、害羞,遇事情不是左右为难就是反应过度,更严重者可能导致患有忧郁症并自杀(引自Smith&Sharp,1994)。相关研究则归纳出被霸凌者许多不同于一般受害者的心理特征:例如高焦虑、感到不快乐、比较不安、无能、较为敏感、内向;学校生活痛苦、紧张,没有安全感,而且被同侪排斥,时常独自玩耍,也没什么朋友;感到孤独以及寂寞(Duncan,1999)。至于何种方式对这类族群是有帮助的呢?在Yalom将团体治疗交互作用的“疗效因子”(therapeuticfactors)中曾提到团体凝聚力,指的是成员体验到一种“大家在一起”的感觉,有被接纳及不再和旁人隔离开来的感觉(Yalom,1995),从团体中感受到安全感,进而通过成员间的相互支持与分享,经由彼此的互动与回馈提升成员的自我概念及情绪稳定,因此本研究就试图通过团体谘商介入,以改善其被霸凌带来的负面影响。Glasser所创的现实治疗法是以当事人的主观世界为治疗核心的谘商法,并在学校和机关团体中渐渐兴起。许多研究显示它是一个有效的策略,Glasser强调人是有能力“控制自己”,并控制或改变发生在生活中的事件的,他认为用温暖、接纳和非惩罚性的方式,可以帮助案主清楚察觉到现实生活中是否有可以做得更好的事情,帮助辅导个案去面对现实的世界,而不是去否决现实世界的存在,以改善目前的困境,并让其能选择更好的生活方式和态度(张传琳,2001;刘焜辉,1987)。目前,现实治疗已被认为在很多应用层面是一种有效的治疗模式。国内外许多研究学者发现,以现实治疗理念进行团体谘商之辅导效果已被肯定。在国外方面已经有许多的实证研究显示出现实治疗的具体的辅导成效(Block,1995;Cannon,1993;Harris,1996;Punt,1995),其应用效果与价值更为人所肯定;在国内进行治疗团体之研究也颇为普遍,目前被广泛性的运用在学校辅导、危机处理、矫治与复健、社区发展等领域,且在自我概念、行为与适应问题、情绪困扰及犯罪矫治方面都有良好的处遇效果,但针对受霸凌的处遇并未出现相关研究(注:处遇是指通过服务和治疗帮助案主能有效面对困境)。基于上述原因,研究者希望能将现实治疗的理念通过团体的进行所形成之团体动力,营造共融的关系,进而让受霸凌者能学习到一些有助于问题解决与增进其生活适应的行为模式,借以降低忧郁情绪,并将其运用在生活之中。二、正式研究的基本概念本研究采取等组前后测之准实验设计,研究分实验组、控制组两组,两组均于团体前进行前测测量。进入团体谘商之后,实验组10人,每周接受3.5小时,总共5周之现实治疗团体谘商方案。另外10人的控制组,则未接受任何团体治疗处理,并同时于团体结束后当周进行后测测量。本研究采取准实验设计(Quasi-ExperimentalDesigns),于团体谘商进行前,两组成员皆接受“青少年学生忧郁筛检量表”之成绩为前测;于团体进行至最后一周时,两组成员均接受“青少年学生忧郁筛检量表”之成绩为后测;于团体结束后一个月,两组进行追踪测,并取得成员在团体回馈方面的访谈资料。研究设计见表1。本研究之正式受试对象为曾被霸凌所造成自我概念低的初中生,由于团体有特定之主题,且事关敏感,研究者采取立意抽样的方式,以台湾某初中20名受霸凌学生为研究对象。招募成员过程是先由研究者召集该校辅导老师所推荐的学生,再向他们说明本研究的目的、实施过程及在决定研究对象之前会进行“欺凌被害经验量表”、“青少年学生忧郁筛检量表”的施测,并以此为依据来确定最后的研究对象。1.欺凌被害经验量表。该表乃黎素君(2005)所编制,虽为小学版,但经专家学者评估后亦能运用于初中生。此量表共得到16个题目,采四点量表计分,因素一命名为“戏谑性受害”,特征值为5.949,变异数百分比为37.180,信度系数为.9159。因素二命名为“侵犯性受害”,特征值为2.349,变异数百分比为14.680,信度系数为.6501。2.青少年学生忧郁筛检量表。该表为张高宾(2009)所编制,共有五个分量表,分别为忧郁烦躁情绪、无望、自尊和认知功能低、身体报怨与反应迟滞、品性与人际问题等分量表,题目共计34题,采四点量表计分。五个分量表其内部一致性信度介于.613至.904之间,各分量表的重测信度系数介于0.68至0.98之间,总量表的重测信度系数为0.90。效标关联效度分别是.388及.680,总变异量约43.36%。3.团体领导者。本团体方案领导者即为研究者本身,研究者曾修读或参加与现实治疗有关的训练,在辅导实务工作中,能将现实治疗的精神与做法带入个别谘商,并接受督导,使得对于现实治疗谘商在进行时能够有效运用。4.正式团体方案。正式团体方案是经过前导性研究修正而成的团体方案,如表2所示,目标为协助被霸凌初中生了解自己的心理需求,运用WDEP的概念于现实治疗团体中,借以提升其自我概念及降低忧郁情绪,并将其运用在生活之中。(四)统计学处理及考验本实验结果所得到各项资料系以SPSS统计软件包进行处理,并分别进行叙述统计、单因子共变量分析或进行约翰逊-内曼统计考验。本研究以α为.05的显著水平。三、焦虑筛检量表及其他量表的共变量分析。“青少年学生焦虑实验组与控制组受试者,在“忧郁筛检量表之各分量表”前、后测得分之平均数与标准差得分情形如表3所示。实验组受试者在“忧郁烦躁情绪”、“无望”、“自尊和认知功能低”和“品性与人际问题”等各分量表的常态性检定的检验值均大于.05(p>.05),未达显著差异,显示在“忧郁筛检量表”与“忧郁烦躁情绪”、“无望”、“自尊和认知功能低”和“品性与人际问题”等各分量表得分符合常态分布基本假定。“身体抱怨与反应迟滞分量表”常态性检定的检验值小于.05(p<.05)另以无母数统计处理。在回归系数同质数检验中“忧郁烦躁情绪”分量表(F=.061,p>.05)、“无望”分量表(F=.494,p>.05)、“自尊和认知功能低”分量表(F=1.599,p>.05)、“身体抱怨与反应迟滞”分量表(F=2.465,p>.05)和“品性与人际问题”分量表(F=1.043,p>.05),可看出两组受试者在“忧郁烦躁情绪”、“无望”、“尊和认知功能低”、“身体抱怨与反应迟滞”和“品性与人际问题”等分量表未达显著,表示组内回归线均平行,符合组内回归系数同构型的基本假定,故均可进行共变量分析。两组受试者在“忧郁筛检量表之各分量表”前测与后测之间的得分差异,所进行的单因子共变量分析检验,“忧郁烦躁情绪”分量表之后测主要效果(F=16.231,p<.05)、“无望”分量表之后测主要效果(F=18.824,p<.05)、“自尊和认知功能低”分量表之后测主要效果(F=7.916,p<.05)和“品性与人际问题”之后测主要效果(F=9.925,p<.05)均达到显著,表示在实验处理后,实验组成员在“忧郁烦躁情绪”、“无望”、“自尊和认知功能低”与“品性与人际问题”上有立即的辅导效果。在“身体抱怨与反应迟滞”分量表之后测主要效果(F=1.504,p>.05)未达显着,即实验组成员在实验处理后的“身体抱怨与反应迟滞”分量表上无立即辅导效果。另“身体抱怨与反应迟滞分量表”无母数分析考验,将前测分数的影响去除之后,实验组在“身体抱怨与反应迟滞”分量表之后测效果未达显著(Z=-.964,p>.05)。实验组与控制组受试者,在“青少年学生忧郁筛检量表之各分量表”前、追踪测之平均数与标准差得分情形如表4所示。先进行实验组与控制组受试者在“忧郁筛检量表之各分量表”前测与追踪测得分之常态性检定与回归系数同构型检验,两组受试者在“忧郁烦躁情绪”、“无望”、“自尊和认知功能低”、“身体抱怨与反应迟滞”和“品性与人际问题”等分量表的常态性检定的检验值均大于.05(p>.05),未达显著差异,显示“忧郁烦躁情绪”、“无望”、“自尊和认知功能低”、“身体抱怨与反应迟滞”和“品性与人际问题”等分量表得分符合常态分布基本假定。两组受试者在回归系数同质数考验中“忧郁烦躁情绪”分量表(F=1.723,p>.05)、“无望”分量表(F=.273,p>.05)、“自尊和认知功能低”分量表(F=.051,p>.05)、“身体抱怨与反应迟滞”分量表(F=.603,p>.05)和“品性与人际问题”分量表(F=.526,p>.05),可看出两组受试者在“忧郁烦躁情绪”、“无望”、“自尊和认知功能低”、“身体抱怨与反应迟滞”、“品性与人际问题”等各分量表未达显著,表示组内回归线均平行,符合组内回归系数同构型的基本假定,故均可进行共变量分析。实验组与控制组在“忧郁筛检量表之各分量表”前测与追踪测之间得分差异,所进行的单因子共变量分析检验,实验组与控制组在“无望”分量表之追踪测主要效果达显著(F=7.052,p<.05),即实验组成员在实验处理后在“无望”分量表上具有延宕的辅导效果。在“忧郁烦躁情绪”分量表之追踪测主要效果(F=2.425,p>.05)、“自尊和认知功能低”分量表之追踪测主要效果(F=.022,p>.05)、“身体抱怨与反应迟滞”分量表之追踪测主要效果(F=.217,p>.05)与“品性与人际问题”(F=4.418,p>.05)分量表之追踪测主要效果,均未达到显著,表示实验组成员在实验处理后在“忧郁筛检量表”与“忧郁烦躁情绪”、“自尊和认知功能低”、“身体抱怨与反应迟滞”、“品性与人际问题”分量表上无延宕的辅导效果。四、关于讨论和提案(一)讨论1.wep的实验与分析研究发现:现实治疗团体谘商能有效提升受试者的学校自我,并减低受试者之“忧郁烦躁情绪”、“无望”、“自尊和认知功能”。研究者分析其可能的原因认为:(1)团体成员有认同感和共同努力的目标,而且成员能以接纳和支持的态度鼓励彼此,增强成员间的凝聚力,也增强了计划执行的动力。(2)以WDEP为主轴的团体设计,从第二次团体开始,便一再定计划、评估与修正,使其计划有效且更具体和可行,并通过实际的执行计划,以及每周的评估检验,达到所设定的目标,让实验组成员能有效地通过行动达成目标,降低其忧郁情绪。(3)现实治疗法中假设大脑是一个选择系统,所有的行为都是系统选择用作满足心理及生理需要的,因此Glasser于20世纪70年代后期在现实治疗法中加入选择理论,认为人当选择该行为能满足人类的需求时,则为有效控制(张传琳,2003)。因此,本研究团体在运作时,领导者经常给予成员正向的回馈与鼓励,同时也设计了成长手册,针对成员良好的表现,如:准时参与团体、执行计划等则予以增强,鼓励了成员积极投入团体的活动与策略,看到自己所选择的行为有效性的影响,借此增加其成功经验,使得被霸凌的创伤,所造成之缺乏自信、恐惧、沮丧的情绪逐渐降低。2.未被重视的社会信任本研究验证现实治疗团体谘商能减低和降低其“无望”。从研究结果分析可能原因如下:(1)在团体过程中,通过方案循序的订定计划、评估和执行,虽然成员在团体初期会有些不安或逃避,但当团体中领导者与成员之间建立起了共融关系,展现出了真诚、同理和支持的态度时,成员从中体验并累积了成功经验,进而改善其自我概念,促进了其个人的成长。刘焜辉(1987)认为共融关系若能贯彻整个治疗过程,使成员体验到被了解与被关怀,减少由基本需求没有满足所引起的痛苦,将能建立对领导者的信任和产生愿意改变自身行为的动机。(2)Yalom认为团体同构型高,成员在看到有着相同困扰的其他成员能够了解其感受,且看到大家在团体中为此努力时,会对团体和自己更具希望感,且每个人有自我认同的心理需求,其内在成长的力量激发其个人努力争取成功的认同(succes