农村小学教育专业建设存在的问题及对策

农村小学教育专业建设存在的问题及对策

《国家中长期教育改革发展规划纲要》（2010-2010）指出：“要严格按照要求细化教师素质，提高教师素质，努力培养具有高尚道德素质、专业技能、结构性和生命力的高素质专业教师。要深化教师教育改革,创新培养模式,增强实习实践环节,强化师德修养和教学能力训练,提高教师培养质量。”上世纪90年代中期以来,我国师范教育由“三级结构”向“二级结构”转型。以培养小学教师为主要任务的中等师范学校,通过“重组、合并”等途径,大部分已纳入新建地方本科院校中,成为其中的一个系。其办学模式也相应发生变化,由原来以初中起点中专学历小学教师培养模式转变为以高中起点本科学历小学教师培养模式。但在小学教育专业建设过程中,存在着不适应农村基础教育的现象,直接影响了合格农村小学教师的培养。一、专业教育不适应农村基础教育的表现(一)培养目标“双轨化”人才培养目标是人才培养的规格和航标,在人才培养方案中具有核心地位。自南京师范大学、晓庄学院、杭州师范学院开始进行培养本科学历小学教师实验以来,小学教育专业(本科)在我国发展已十余年,但整个专业建设工作诸如专业性质、培养目标、课程设置与实施等一系列问题还远未成熟。目前,我国小学教育专业的培养目标的定位大致有三类:一类定位为培养“小学教师”,一类定位于集教育、教学、研究、管理为一体的“复合型人才”,还有一类直接定位于“小学教育专家”。但无论哪种表述,都没有充分考虑农村小学教育的现实情况。首先,培养目标与农村小学教育实际情况不协调。当前,我国正大力进行城镇化建设,大量的青壮劳动力外出务工,农村学校留守学生较多,这些学生普遍存在着学业失教、生活失助、心理失衡、亲情失落、安全失保等问题,给学校带来了很大的压力。学校老师既要当“老师”,又要当“家长”,显然,我国目前师范院校小学教育专业的培养目标对这种变化准备不足;其次,培养目标与农村小学教育环境不协调。由于我国城乡区域发展不平衡,在城市地区,教育发达、人口众多、设备先进,小学教育对师资的要求更加强调专业化,更需要专业化程度很高的小学教师,它们更希望小学教师是某一个学科的教育专家,能够开拓性、创造性地开展教育教学工作。因此城市小学教师是按照“一专多能”的模式进行培养,为他们将来尽快成长为专家型小学教师奠定基础。而在我国广大的农村地区,特别是边远落后、交通不便的山区学校,教师和学生人数较少,教学条件和学生素质较差,小学更需要能够包班教学和具有吃苦精神的“多能一专”型小学教师。(二)教育实习与农村中小学基础教育教师实际相脱节首先,课程设置以知识性课程为主,课程体系注重学生的知识记忆,课堂成为传授知识的场所,教材成为学生考试的依据,导致培养出来的学生重知识积累,轻知识运用和能力培养;其次,课程内容缺乏对农村教育实际情况的研究。如教育学教材“在一定程度上,理论脱离实际,既脱离各级各类师范院校教育对象的实际,又脱离中国基础教育的实际……特别是对中国基础教育重点和难点的农村教育研究不够”的问题没有得到根本解决,仍然存在着“教育学教材内容与农村中小学基础教育教师实际严重脱离;教育学教材中没有反映农村学校教学、班主任工作及管理特点等方面的内容;教育学教材的内容绝大部分以大城市学生为对象,以广大农村学生为对象的教材内容太少”等突出问题;再次,教育实习与农村中小学实际相脱节。基于经济或者便于管理的原因,师范院校的教育实习往往集中在城区学校,实习生在实习过程中所体验到的是城市小学的教学环境,所接触的学校管理模式、生源素质、学校设备等与他们将来就业的农村小学教学环境大为不同,将会造成他们将来到农村学校就业后的不适应。(三)传统就业观念影响了就业机会市场的发展受市场经济消极因素影响,一些毕业生在择业上趋于务实,过分追求经济效益,崇尚个人发展,注重个人价值,忽视社会需要和发展,淡漠社会选择和社会价值的行为选择取向。相当一部分学生和家长的择业观念受传统就业观念影响,不能适应当前就业形势的变化,认为在城市工作和生活是社会主流价值的体现,尤其是来自农村的学生,本想通过读书来改变命运,不愿再回到农村去。再加上农村客观条件的制约,整体教育程度偏低,科技文化设施紧缺,工作环境、住房条件、工资待遇较差,医疗及社会保障体系等不够健全,难以吸引学生就业。这样,农村教育师资紧缺,而城市有一些较高素质的人力资本闲置,造成了教师职业市场的虚假“供给过剩”与农村教育实际“需要饥渴”同时存在。二、专业教育的建设适应了农村基础教育的策略(一)全要素培养“全科型”小学教师的必要性小学教育属于基础教育阶段,承担着国民素质教育的重任,随着国内外形势和科学技术的不断发展,必将不断增加新的教育内容,如安全教育、国际化教育、生命教育等,再加上我国广大农村地区随着学龄儿童的减少,小班化和跨年级、跨学科教学将十分普遍,需要能胜任多学科教学的小学教师,因此,培养合格的“全科型”小学教师,是师范院校小学教育专业的培养目标。如果只教一门课,那么老师只会关注孩子在这门课上的表现,这会导致割裂的评价。一名全科型老师会发现“爱做火箭的学生”、“擅长拼写单词的学生”。事实上,不分科培养,是美国、英国、法国、瑞士等发达国家培养本科小学教师的共同模式。美国要求“准备从事初等教育者则要学习涵盖初等教育学科的所有科目,因为初等教育实施的是不分科教学”;英国威尔士大学班戈教育学院要求“英国小学教师是不分科的,作为一名小学教师,应能够胜任全国统一课程中任一学科的教学”;法国认为“小学教师是一种综合性的职业,老师应该有能力教授各个学科,并承担从幼儿园小班到小学五年的教学工作”;瑞士小学教师分两类,一类是教幼儿园到小学1-3年级,另一类则教1-6年级。我国原先的中等师范学校也是“全科型”的培养模式,曾经“孕育和濡养了一批批爱岗敬业,为人师表的优秀教师”。(二)加强农村地区实践基地建设,增强学生的职业道德情感首先,要改变长期以来存在的重理论轻实践,重知识轻应用的观念与传统,加大教育实践的比重,开展教育调查、社会调查等活动,积极组织学生参加农村智力扶贫、科技下乡、文化、健康咨询等活动,帮助学生了解国情、民情和农村基础教育现状;其次,在各科教学中补充与农村生活和农村教育实际有关的教学素材,增开相关农村特色科目,提高学生的农村文化底蕴,可在教育学课程中补充“农村教育”方面的教学内容,可在班主任工作这一内容中补充“农村学校班主任工作特点与方法”这一方面的内容,在教师与学生这一章节中补充“农村教师工作的特点与要求”和“农村学生的特点与教育”等方面内容,从而培养学生热爱农村,服务农村的职业情感;再次,加强农村实习基地建设,增强师范院校与基层农村小学的衔接。法国哲学家莫里斯·梅洛-庞蒂(MauriceMerleau-Ponty)认为,“如果我们想严格地思考科学本身,准确地评价科学的含义和意义,那么我们应该首先唤起对世界的体验,而科学则是这种体验的间接表达。没有体验,科学符合就无任何意义。”小教本科生的农村教师职业道德情感集中表现为他们对于农村小学生,对于农村小学教育事业的热爱。教育见习、实习可以促进学生在真实环境中对教育工作进行体验,使缺乏实践经验的师范生在原有基础上丰富、发展他们的实践性知识,从而提高对小学教育工作的认识,实现专业发展。澳大利亚西澳大利亚州政府基于农村教师数量不足、质量不佳的情况推行了师范生农村体验计划(StudentTeacherRuralExperienceProgram),鼓励高校师范生到农村实习,增进他们对农村的了解和感情,增加他们将来进入农村工作的概率,并通过农村教育教学的锻炼,能学习并掌握适应农村教育教学的方法和手段,将来如果被分配到农村工作,他们能迅速适应农村的工作岗位,促进教师素质的提高。该计划已取得较好成效。师范院校小学教育专业必须改变关门办学、城区实习的状况,建立稳定的农村教育见习、实习基地,通过学生们在基地的教育见习与实习,培养他们服务农村的心理承受能力、专业素质能力,提高他们服务农村教育的本领和适应基层工作的能力,为将来服务农村基础教育打好基础。(三)建立就业为本的就业意识“十七”大提出要“大力办好农村教育事业”,实现“农村人人享有接受良好教育的机会”的历史性任务,国家和省、市、县都加大了对教育的投资来改善农村教育的状况。因此,学校要正确引导高师生看清城市学校教师已趋于饱和的形势,要把到农村工作视为人生一次锻炼的机会。高师师范生只有把就业与充分发挥自己的能力结合在一起,通过到农村工作来磨练和提高自己,为今后的发展打下坚实的基础。学校还要加大就业指导力度,将师范生的就业指导贯穿于大学四年中,针对不同年级的学生有所侧重地进行全程的就业指导教育,调整高师生的就业意向,把就业指导与教育培养目标联系