教学有效性问题研究

教学有效性问题研究

随着新课的改革，教师的教育观念和方法发生了一定程度的变化。现代教育方法，如合作学习和科学学习，被广泛用于中小学课堂教育，课堂教育逐渐振兴。然而,用心观察便可发现,某些所谓的“新课堂”仍明显带有师生剧本化的表演痕迹,不少冠以“活动式”“研究性”等新型名称的课堂教学在本质上仍沿用了传统的“填鸭式”教学方法,课堂教学有效性缺失仍是亟待解决的严重问题。本文试对课堂教学有效性问题进行解剖分析,以期为新课改的健康发展提供有益的借鉴。一、现代有效教学观的缺失新课改中存在的教学有效性问题首先是教师的观念问题。近年来,尽管教师的教学观有了一定的变化和进步,但其现代有效教学观念的淡薄和缺失仍极为明显,并严重妨碍着新课程的有效实施。其表现主要有以下几个方面。1.教师课前不专业,课堂效果不佳在实际教学中,有些教师缺乏强烈的时间效率观念,不注意通过教学双边活动的优化调控最大限度地提高课堂有效教学的时间量,不去反思怎样通过改进教学设计和帮助学生改进学习方法等途径提高教学效率和质量,而是一味强调增加学习时间和刻苦用功的重要性,从而使许多学生的学习长期处于投入大、负担重、效率低、质量差的被动境地;有的教师上课不能充分利用教学时间保质保量地完成教学任务,结果,只能让学生在课前课后占用大量时间进行预习、复习,“课内损失课外补”;有的教师只注意提高部分学生的课堂教学时间效率,却忽视了另一些学生尤其是差生的教学时间效率,从而使部分学生的课堂实用时间和学术学习时间明显偏少,损害了这部分学生的成长和发展。更有甚者,有些教师视教学为儿戏,课前不认真备课,在课堂上随意发挥,废话连篇,节奏松垮,毫无教学计划和效率效益意识。这种教学时间效率观念淡薄的情况在中小学部分教师的思想中程度不同地存在着,成为教师教学观中的一个严重问题。2.学生所学是否有成效现代教学理论认为,学生有无进步或发展是教学有无效益的唯一指标。教学有无效益,并不是指教师有无教完内容或教了多少,而是指学生有无学到什么或学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获,即使教师教得辛苦也是无效教学。同样,如果学生学得很辛苦,但没有得到应有的发展,也是无效或低效教学。可是,在现实教学中,有些教师没有意识到这一点,仅以教的多少来衡量教学的效率和质量,认为只要加大投入,“搞大运动量训练”,总是能获得“高分数”的。3.教学是否有效新课改理念认为,学生不是接受知识的容器,而是可以点燃的“火把”,教学不仅要注重知识的传递,更要重视学生学会学习和获取新知能力的培养,为学生的终身发展奠定基础。因此,我们判断教学是否有效,就不仅要看学生记忆的多少和考分的高低,更要看今天的教学对学生终身发展产生了什么样的影响,看学生掌握了多少终身受用的知识,看学生在掌握知识过程中生成了怎样的思考能力、生活能力、问题解决能力、终身学习能力和非智力人格特征。如果仅仅要求学生机械地掌握一些肤浅的知识,虽然也能在有些考试中体现出教学的某种有效性,但从促进学生发展的长远观点看,这种教学的有效性是令人怀疑的。遗憾的是,在实际教学中,许多教师在不同程度上存在着重“眼前有效性”、轻“将来有效性”的倾向。二、课堂时间的有效性以教学时间维度分析,课堂教学有效性问题主要表现为课堂实用时间量小质差、各层级时间比例失调两个方面。1.教师对学生实用时间、学习机会和教学时教学时间模型理论告诉我们,课堂教学时间可以区分为分配时间、教学时间、实用时间和学术学习时间等递进嵌套的层级时间类型,后一变量较之前一变量其时间范围逐渐由宽变窄,其与学习结果间的关系也愈加密切。这就是说,提高学生的学业成绩,不能寄希望于大量额外增加学生的学习时间,而应把重点放在提高每个学生课堂学习时间的利用率及实用时间的质量上。从当前实际看,这也是我国新课程实施的关键之一。然而,在实际教学中,学生间的课堂实用时间、学习机会常常存在较大差异,相当一部分学生在一些重要学习内容上获得的学习机会极少,那些在课堂学习中注意力不集中、搞小动作的学生的实用时间甚至接近于零。同时,教学时间不仅有量的大小,更有质的好坏。同样的教学时间,既可用于记忆和理解,也可用于分析、综合和创造性的学习活动。教学中用于完成低层学习目标任务的时间过多,用于高层创新思维、创新能力培养的时间偏少,就会出现教学实用时间质差的情况。教学中题海式的学习方式就是这种情况的典型代表。更为复杂的是,在学生差异较大的班级中,教师如果过多追求高层教学目标,部分差生就会跟不上,出现这部分学生个体实用时间量小的情况;如果把时间过多地用于低层目标,对优生而言,又会出现教学实用时间质差的情况。从现实情况看,不少中小学教师在新课程实施中没能较好地处理这些问题,造成学生学习过程质量低下。班级学生学习机会差异悬殊、部分学生课堂实用时间量小质差是当前教学中值得引起注意的一个重要问题。2.及时掌握和调整课堂教学时间结构这主要表现在:(1)制度化学习时间与自主性学习时间比例失调。在新课程实施中,有些教师仍固守于传统狭隘的课堂教学观,认为课堂教学就是以固定的时间单位组织教学的制度化体系,因而在教学时间分配上存在着教师支配一切的单向性,学生缺乏自我选择、自主学习的机会。目前,仍有不少学校热衷于进行“全天候”的上课、补课,学生课外作业负担繁重,从而使制度化教学时间不断膨胀,学生自主学习时间过分缩减,其结果必然对学生的发展造成损害。有些教师虽能意识到学生自主学习的价值,在教学中留出时间让学生开展自主学习活动,但却把学生的“自流”当做“自主”,对学生的学习不作指导、不提要求,更没有及时检查和反馈,很少注意引导学生加强自我调控学习和提高时间管理能力。这必然会影响课堂教学的效率和质量。因此,必须变革单一的“制度化”课堂教学时间结构,把制度化学习时间与学生自主学习时间、教学时间的统一性和学生学习的自主性结合起来,加强学生自我调控学习,提高自主学习质量,从而使有限的教学时间发挥最大的育人功能。(2)接受学习时间和表达、探究学习时间比例失调。接受学习是以接受信息的形式进行学习活动。这类学习是必要的,但学生的学习不能停留在接收信息阶段,还应把学到的知识用于实际,形成技能技巧。因此,教师还应用一定时间引导学生思考、理解和探究学习材料并进行适当的技能训练,把接受学习与表达性学习、技能训练性学习、探究性学习辩证和谐地统一起来。当前,课堂教学有效性缺失的原因之一是接受学习时间、探究学习时间、技能训练时间、表达学习时间比例失调。在有的课堂中,学生听讲等接受学习时间过多,而自己表达、练习、运用、探究的时间太少;有的则走向另一极端,不顾学科性质和具体内容,每个问题都要让学生探究讨论一番,或游离于主要教学任务之外让学生既绘画唱歌又奔跳游戏,动手动身,忙个不停,从而使必要的接受学习时间得不到保证而影响教学的整体质量。(3)综合达成各项学习目标的教学时间比例失调。教学时间结构是作为一个整体而发挥作用的,构成教学时间整体的任何一种要素的短缺,都会影响教学时间结构的整体效能。例如,德、智、体诸育所占的时间比例不协调,就会破坏教学时间的整体结构,从而影响教学功能的全面发挥,导致受教育者的片面畸形发展。优化课堂教学时间,既要注重提高课堂实用时间和学术学习时间比率,也要科学分配完成各种认知的、情感的、技能的等教学目标任务的时间。这样,课堂教学才能综合、全面、高效地完成培育新人的各项任务。从教学实际情况看,教师用于各种认知、情感、技能等不同教学目标任务的时间比例失调,是当前课堂教学时间有效性问题的一个重要表现。三、书写教学中的横向、横向和双向结构缺乏有效的教学组织这里,教学的纵向结构是指教学的时间展开顺序,横向结构是指全班集体教学、小组合作学习和集体性个体学习等各种教学组织形式在教学时间展开中的空间组合方式,内向结构则是指课程实施中师生所要实现和达成的教学内容目标和任务体系。课堂教学总是为了实现特定的课程任务在一定的时空中进行的。因此,为了提高课堂教学的有效性,必须科学设计和规划教学的纵向时间结构、横向空间结构和课程内向结构,并正确处理好它们之间的辩证关系。然而,以往的教学改革考虑较多的仅是教学的纵向时间展开形式,而对同样重要的作为教学另一面的空间组织形式和课程内容结构及其关系却较少注意。这必然对教学的有效性带来损害。例如,在小学写字教学中,教师采用“集体性理论讲解、全班个体练习、班级小组讨论”的时间程序结构与一律采用集体性学习的“集体性理论讲解、集体性练习、集体性讨论”的时间程序结构的教学效果是不一样的。前者根据写字教学的规律,教学空间组织结构也相应地演绎出集体性学习、个体性学习和小组合作学习的发展轨迹,从而使教学的横向组织结构在教学时间的纵向展开中更好地适合完成写字教学任务的需要。但后者却不顾写字教学的独特规律,在教学的任何阶段一律采用集体性学习的横向空间组织结构,以失去主体特性的“共同练习”“观看别人练习”代替了本应由个体亲身实践的富有个体特性的习字技能训练,其效果是可想而知的。目前,在实际教学中,教学与课程实施的纵向、横向和内向结构问题主要有以下几个方面的表现:1.教学的纵向、横向和内向结构缺乏科学合理的组织和安排。承载着特定教学目标任务的教学活动,不但要求教师科学规划课堂时间的展开顺序和环节,而且还要根据所要完成的知情意行等方面的教学任务和生成的智能结构,认真设计每一课时展开环节的空间形式,从而使教学的纵向时间结构、横向空间结构与课程的内向结构实现最优的组合配置。从教学实际看,当前普遍存在着教学的纵向、横向和内向结构缺乏科学合理的组织搭配的情况。例如,一节课中教师一人讲和教师问、学生齐答齐读的时间过多,而让学生个体独立学习的时间太少,从而影响了那些需要个体进行一定独立学习才能掌握的知识的学习。又如,在新课程实施中,有些教师无论讲什么内容,都要采用小组合作学习的方式让学生进行分组讨论,从表面看,课堂气氛异常活跃,但是,从实际效果看,许多合作学习内容和时机的选择不够恰当,讨论时间的分配也不够合理,合作学习有形无实,缺乏实质内容和真实意蕴。教学中出现这种尴尬主要是因为没有正确处理好教学的纵向、横向和内向结构关系的缘由。2.课程内向结构失衡。目前,有些教师仍固守于以往以知识传授和继承为目的的课程选择和运作倾向,不但没有发挥课程的整体知识价值作用,也使学生的发展性学力、创造性学力及情意素质丧失了培养、发展的课程依据。现代认知心理学强调,任何课程在其深层都是陈述性知识、程序性知识和策略性知识的和谐统一。在课程实施中,只有正确处理好课程深层蕴含的陈述性知识、程序性知识和策略性知识的关系,才能真正提高教学的有效性,发挥课程的最大育人功能,构建学生完整的知识体系。可是,在实际教学中,受到重视的仍然常常只是陈述性知识,策略性知识、程序性知识由于其在课程中表现形式的内隐性和动态生成性等特点而得不到应有的重视,从而使课程中知识的整体优势难以显现。与此同时,许多教师在课程实施中单纯着眼于学生的智力活动和认知因素,而对课程中隐含的情意因素很少重视。这种唯理性的课程选择倾向使教学的课程目标只注重认知发展,而难以塑造学生健康完整的人格。课程内向结构失衡是学生综合素质低下和教学失效的重要原因。四、“教”—教与学的方式问题要提高教学有效性,必须“逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式的变革”。为此,应重视和解决当前教学方式中存在的以下几个问题。1.师生的互动性和透气性难以发挥现实的课堂教学不仅存在明显过多的“讲解一接受”倾向,而且,就其传授知识活动的类型而言,常常是在“做填空题”。只要深入课堂或对现行的各科考试稍作分析,便可发现,回答“这篇课文是谁写的”“故事发生在何年何月”之类的问题常常是课堂师生互动的内核。有些教师不但把填空题当做“填空题”来教,而且把“论述题”也是当做“填空题”来教的。在这样的课堂里,无论什么知识教师都是当做“填空题”来讲的,学生则是消极静听和机械背诵,结果,“论述题”变成了“大填空题”“宏填空题”,师生的自主性和灵气荡然无存。因此,必须改变这种以死记硬背、机械训练为特征的“讲解一接受的填空模式”,增强教学的启发性,促进学生探究和自主创新性学习。2.教学方式的转变需要内容的改进新课程强调要实现学生学习方式的根本转变,在各科教学中开展多样化的探究性学习,重视现代教育技术在课堂教学中的运用,提倡自主、探索与合作的学习方式。这是非常重要和正确的。但是,在实际教学中,有些教师常常对之作出片面的理解,在教学方式的转变中,只求形似不求神似,只重形式木重实质,不能正确处理传统教学方式与现代教学方式的继承发展关系,常常是一提倡新的,就彻底否定旧的,走绝对化、极端化和形式化的道路。譬如,在一些课堂上,有些教师把“自主、合作、探究”作为一种固定的教学程序,有些明显无需探究的问题也每节课照着去做,导致了探究性学习的浅层化、庸俗化和形式化;还有些教师在课堂教学中僵化呆板地运用信息技术,以多媒体代替教师的作用,将要讲的、要写的都用多媒体呈现,甚至念首短诗、画个圆等简单操作都要“带电”,结果,教师成了“电影放映员”,学生则仍处于被动接受的地位。3.培养学生创新性思维训练的必要性现实课堂教学方式缺失的另一表现是教学思维方式的单向性和片面性。在教学中,我国教师传统的方式是重逻辑分析,而忽视了直觉思维在教学中的地位和作用。如阅读教学的基本步骤常常是先解词释义,再分段分层,最后归纳中心思想,但却忽略了引导学生从整体上对课文的把握理解,这显然会阻碍学生创新能力的发展。此外,在教学中,还存在着重逻辑演绎、轻逻辑归纳的弊端,从而使学生的逻辑思维得不到全面的发展。例如,在日常教学中,许多理科教师常常先讲定理、定律,再依照定理讲解实例;英语教师在讲时态或句型时,也往往先把结构或句式列出,再举例说明。这种“定理一公式一例题一习题”演绎式的教学在中小学是司空见惯的。这是一种从一般到特殊的教学思路,有益于继承性的知识学习。而归纳式教学则刚好相反,它常采用“问题情境一建立模型一解释一应用和拓展”的教学思维展开模式。这是一种从特殊到一般再到特殊的教学思路,有益于创新性的知识学习。这种思维训练是现行教学中所缺失的。重逻辑思维轻直觉思维,重演绎思维轻归纳思维,是教学有效性缺失的重要表现和我国学生创造性匮乏的重要原因。五、教师课堂教学和管理缺失是造成课堂管理不规范的重要原因长期以来,在课堂教学改革中,人们强调较多的是教师对