认知加工层次理论视角下的词汇直接学习对外语词汇学习的影响

认知加工层次理论视角下的词汇直接学习对外语词汇学习的影响

1.研究背景1.1.boaards2000词汇是语言的重要组成部分。掌握一个词应包括以下两方面:1)形式,即词的发音和拼写;2)语义,即词的横组合和纵聚合关系(Cook1995;Singleton1999;Boaards2000;Hedge2000;束定芳1998;朱纯2000)。词汇知识的深度应从形式到语义,而语义是由词的横组合和纵聚合关系共同决定的。Richards(1985)进而提出词汇能力的八个方面,其中包括词汇知识的广度和深度两方面,而深度包括形式和词义两方面。同时,词汇语义学研究表明,词汇知识的主要内容是语义结构即单词的横组合和纵聚合。此外,词汇知识的掌握也是一个从理解到产出的渐进过程(Nunan1991)。本研究主要涉及词汇知识的深度方面的两个层次即形式和语义。1.2.词汇学习中的认知过程长期以来在英语教学中,语法学习是主要内容,词汇学习却受到冷落和忽视,直到70和80年代交际教学法的兴起和广泛运用,词汇教学才备受重视。综观词汇教学文献,主要有两种学习方法:直接学习和间接学习(或伴随学习)。Nation(1990)认为:直接学习指学习者做一些能将其注意力集中在词汇上的活动和练习;间接学习指学习者的注意力集中在某些其它方面,尤其是语言所传递的信息上,而不需要对词汇进行专门学习便可学习词汇。传统教学法强调词汇的直接学习,现代交际法强调词汇的间接学习。在语法翻译教学法中,词汇的获得是通过对译词汇表(孤立的词汇)。听说法由于受到结构主义、对比分析及行为主义的影响,严格控制词汇。词汇为语法结构服务,通过机械复述直接学习目的语(Nunan1991)。而在认知心理学的影响下,语言学习被认为是一种认知活动,词汇学习策略和记忆术层出不穷,其中词汇直接学习方法有语义场、配对、词族、关键词等(Nunan1991;Schmitt&McCarthy1997;1997)。这些方法和练习要求学习者作出认知努力,但只是从某个侧面对语义进行加工,并非完整的词汇知识的掌握。另一方面,20世纪70和80年代交际教学法的兴起对词汇教学产生了极大的影响,词汇学习强调伴随学习。大部分母语和外语词汇的发展,是发生在学习者力图理解他们在语境里听到或看到的新词(Ellis1994)。伴随学习有三个理论假说:伴随学习假说(Nagy,Herman&Anderson,1985),输入假说(Krashen1985)和互动假说(Long1981)。大量研究证实,学习者在综合理解所阅读的文章时,可以伴随获得一定数量的生词(Sternberg1987,etc.),因为从语境中推测词义要求学习者付出认知努力,有利于保持(Nagy1997)。然而研究证明,从语境中推测词义并非导致记忆保持(Mondria&WitdeBoer1991)。总结了伴随学习的五个弊端:学习过程缓慢,易出错,理解受阻,忽视不同学习风格,无助于长期记忆(1997)。伴随学习研究者吸收了认知心理学的加工层次理论(Craik&Lockhart1972)及其基于该理论的精加工(Craik&Tulving1975)和产生性加工(Wittrock1974)。该理论认为,认知加工有两个层次即形式和语义加工。前者为浅层次加工,后者为深层次加工。学习者对新信息加工层次越深,保持效果越好。该理论已用于词汇伴随性学习的研究,学习者根据学习任务的要求对词汇进行不同层次的加工。但是加工层次理论对语义层次并没有明确定义,伴随学习中的语义加工只限于特定的语境意义的加工和保持,要真正掌握一个词必须全面把握其语义,这需要结合直接词汇学习。加工层次理论很少运用于直接词汇学习,本研究以该理论及其变体产生性加工为理论基础,同时吸收词汇语义学和心理语言学的观点,试图重新定义语义加工层次,并试图建立一个有助于大学生词汇学习的认知加工模式。2.加工层次理论sing在认知心理学中,记忆是一个极其重要的研究课题。Atkinson和Shiffrin(1968)第一次提出一个系统全面的信息加工模式即记忆信息三级加工模型:新信息要经过感觉记忆,短时记忆和长期记忆三个阶段。信息从短时记忆转入长时记忆是通过复述而实现的;复述时间越长,记忆保持越好。Craik和Lockhart(1972)对此提出异议,提出加工层次理论(TheTheoryofDepthsofProcessing)。他们认为记忆的保持不在于复述时间的长短,而在于加工方式的差异,认为加工层次越深,记忆保持越好。于是提出认知加工两个层次,第一层次加工(TypeIProcessing),即形式加工层次,相当于Atkinson和Shiffrin所说的复述;第二层次加工(TypeIIProcessing),即语义加工层次,指一个词得到识别之后,还可以与其它词建立联想,与有关的表象和故事联系起来。加工层次理论认为,记忆痕迹是信息加工的副产品,痕迹的持久性是加工深度的直接函数。那些受到深入分析,参与精细的联想和表象的信息产生较强的记忆痕迹,并可持续较长的时间;那些只受到浅表分析的信息,则只产生较弱的记忆痕迹,并持续较短的时间。Craik和Tulving(1975)进而又提出仅仅语义编码还不够,信息要进入长时记忆,必须进行精加工。要对一个生词要进行全面的加工,即包括单词发音、拼写、语法范畴、语境意义及其纵聚合关系等,而不只是加工其中的一个或两个方面(Laufer&Hulstijn2001)。对于语义层面的加工,Wittrock(1974)提出产生性加工(generativeprocessing),要求学习者进行有利于记忆的语义加工。如学习者自己产出的含有目标词的句子与实验者给出的含有目标词句子相比,在前者中学习者更易记忆目标词。这说明学习要积极激活和利用原有知识、经验和能力对信息进行主动构建,这样记忆才会更加深刻。3.实验设计3.1.词汇的读写能力见表三本实验以加工层次理论及其变体产生性加工为理论基础。在词汇直接学习中,学习者对生词进行不同层次的加工,即形式加工和语义加工。前者主要指复述单词读音并抄写单词;而后者则经历三个阶段:语境化(原语境意义),非语境化(对生词进行近义词辨析并找出相应的搭配),再语境化(学习者自己创造有意义的句子将生词及其近义词及其搭配还原到语境中去)。因而本研究通过教学实践检验直接学习中的认知加工对词汇学习效果产生的影响,并试图回去答以下问题:(1)基于认知加工层次理论的词汇直接学习是否对词汇学习产生影响?(2)基于认知加工层次理论的词汇直接学习是否优越于词汇伴随性学习?3.2.本研究教材的设置被试:参加本教学实验的受试为2001级非外语专业的三个自然班:工商管理(30人)、工程管理(53人)、电子科学技术(56人)。这些受试是刚刚通过2001年7月的大学入学考试的新生,来自湖北省不不同的地区。英语在大学里作为他们的一门必修课,并且,作为学位要求,这些受试要求通过大学英语四级。设计:以上三个自然班为本研究的三个受试组,其中电子科学技术班为实验组1,工程管理班为实验组2,工商管理班为控制组。三个组都要求参加试验性研究阶段,即三个组都以交际教学法所要求的以获取信息为主要目的学习阅读教材。试验性研究的目的是一方面让受试熟悉交际教学法和教材,另一方面则测试每个组的整体词汇水平。测试结果经过方差分析和Post-hoc-testScheffe检验,三个受试组之间并不存在显著性差异。然后三个组进入下一个阶段即教学实验阶段,三个组在学习词汇时采取不同的方法。教材:本实验采用浙江大学主编的《新大学英语》2001年版第一册第一课和第二课阅读理解文章。第一单元主题为Love,其阅读理解文章为AGoodHearttoLeanOn,AKissforKate,BenefitsfromPets;第二单元为Psychology,其阅读理解文章为IsThereaDoctorintheBody,ThePsychologyofMoney,HowtoJumpQueueFury,ConfortingThoughts。前者三篇,后者四篇,但难度和字数相当。在本实验中,所有文章都在课内阅读。每篇文章的前或后附有定义性单词表。由于定义性单词表缺乏认知固着点,而以话题为基础的阅读文章又往往使学习者忽略目标词的真正掌握,因而该教材符合本研究的要求。目标词:每个单元选择20个目标词进行学习。选词标准为:第一,被选词必须是大学英语四级或六级考试要求掌握的积极词汇,这可在某种程度上激发受试集中学习词汇的动机;第二,被选词具有较高的信息价值,每个词都可以激活至少一个或以上的近义词及其相应的搭配习惯而形成语义网络。被选词由教师根据教学大纲选出。试题模式:测试题型分二个部分:理解题和产出题,各10题(共20个目标词)。理解题的形式为:给出一个含有目标词汇的句子,并列出四种可能的解释(其中包括一个近义词和三个非近义词),受试应选择其中与目标词最接近的解释;目标词在测试句子中的意思与原课文句子中的意思吻合,因为测试的目的是考察受试是否真正掌握了该词在原特定语境中的意思并注意到其搭配行为,因而理解题尽量不提供有助于受试猜测词义的语境信息。产出题则是把目标词空出,并给出四种可能的选择(多为近义词),要求受试选择一个正确的目标词,既要符合搭配意义,又要符合语境意义。试题是从1999年和2001年新大学英语课后测试中改编而成(测试试题未发给学生)。研究步骤:本研究分为两大阶段,即试验性研究阶段和教学实验阶段;每个阶段分别包括学习阶段和测试阶段。第一阶段为试验性研究阶段。此阶段又分为(1)学习阶段。三个班进行正常的教学活动,学习第一单元,特别是在学习阅读理解文章(共三篇)时,对词汇的处理的方式相同,都进行以理解为目的的词汇伴随性学习,必要时可以参考单词表。课堂活动以小组讨论为主,受试要求讨论文章大意、段落大意、特别是含有目标词的句子的意思。在处理含有目标词的句子时,受试要求用英语释义,即用自己的话再现原文的意思,而非照搬原句的字词。讨论时由小组秘书长作书面记录,并中小组发言人作口头陈述。三篇文章的处理方式相同。(2)测试阶段。学习阶段结束后,对受试进行了随堂测试(15分钟),对其结果进行了统计分析。结果表明三个班对第一单元词汇的掌握水平相当。第二阶段为教学实验研究阶段。此阶段又分为:学习阶段。学习第二单元,一三个组在学习阅读理解文章时(共四篇但总共字数和难度与第一单元相当),对词汇处理采取不同的方式。实验组1除了第一单元进行的学习活动外,要求对目标词进行语义加工。语义加工经过以下三个阶段:(1)注意,同实验组2一样,受试对目标词给予充分的注意,即受试在理解含有目标词的句子的基础上找出句中的目标词。(2)非语境化,小组成员共同合作努力,将生词从原课文句子语境中脱离出来,激活原有知识,回忆出与目标词意义相近的所有词项,然后对这些词以英语定义的方式进行语义辨析(定义时可以参考词典,也可以根据词典定义用自己的话来释义),并指出词项之间的语义形似点,但主要是语义差异(这便涉及到各自的运用范围和搭配习惯)。受试找出与各词项经常同现的词项,若某一词项为名词,则要求指出与之构成搭配关系的动词或形容词或介词;若某一词项为动词,则要求指出与之构成搭配关系的名词或介词或副词等等。这样,便形成了一个以目标词的横组合关系(搭配)和纵聚合关系(近义词)为语义结构的完整的语义场。总之,受试对目标词及其近义词项进行语义辨析并找出各自相应的搭配,即对其纵聚合关系(近义词辨析)和横组合关系(搭配)进行分析。(3)语境化,这要求受试将分析的结果即近义词项及其相应搭配还原到语境中去。这里的语境并非课本或词典中现成的句子,而是由受试自己创造的有意义的合适的语境,如联想一个与自己的生活和学习密切相关的情景,让这些词项及其搭配得以恰如其分地运用。这样,一方面受试有机会运用目标词,另一方面受试可以找到描述自己生活和学习的有用词汇,有利于激发其学习兴趣。实验组2除了第一单元进行的学习活动外,还对目标词进行形式加工,即以小组为单位练习单词读音,同时边读边抄写。这一活动通过两步来实现:注意和练习。首先受试对目标词给予注意。受试在理解含有目标词的句子的基础上,将注意转移到目标词(即单词表中要求掌握的四、六级积极词汇)。然后为练习活动,受试在规定的时间内对目标词进行复述和抄写。虽然此项活动可以由个人单独完成,但考虑到受试可能发音不准或发音错误,小组活动则可以让每个组员依次复述,其他组员可以及时纠正其发音;最后受试在小组内进行抄写单词练习,由个人单独练习。控制组在处理词汇时与处理第一单元的词汇方式相同。测试阶段又分为(1)即时测试。学习阶段结束后的下一次正常上课时,进行随堂测试(15分钟)。试题模式与第一单元相同。测完后将试题纸连同答题纸立即全部收回,以免学生课后讨论;然后马上进行新内容的学习,以干扰受试对试题的记忆。(2)保持测试。学习阶段结束后第四周举行。每次测试试题不变,测试时间不变。3.3.实验的结果和测试由于参加本教学实验的受试组为三个自然班,每次测试都未事先通知,所以每次测试并非所有受试都参加。统计结果以实际参加测试的人数计算。本实验对受试进行了三次测试,第一次为试验性测试,即受试对新的环境、新的教材、新的学习的熟悉过程,以及考察三个受试组的词汇水平是否相当,以保证三个班为本实验合格的受试组。第二次为实验阶段的即时测试,即检验受试采用不同学习方法之后,在遗忘或严重遗忘发生之前的学习效果。第三次测试为保持测试,即检验学习者学习阶段结束三周后的词汇保持效果。测试结果和分析如下:3.3.1.词汇学习效果在不同理解层面的差异为考察三个班的词汇水平,实验者对试验性测试的原始数据进行了单向方差分析(表1)及Post-hoc-testScheffe检验(表2)。以上两表的结果显示,三个班在试验性阶段以相同的方式学习词汇即词汇伴随学习与定义性词汇表相结合,词汇学习效果在理解题和产出题两个层面彼此相当。表1显示,在理解题层面(F=.245,p>.05),三个班之间不存在显著性差异;在产出题上(F=.928,p>.05),一三个班也无显著性差异。表2进一步证明三个班在理解和产出两个水平上均无显著性差异。如表所示,在理解题上,组1与组2、组1与组3、组2与组3,p值均大于.05水平;在产出题上,组1与组2、组1与组3、组2与组3,p值均大于.05水平。因此,三个班在词汇学习效果即两个水平上均无显著性差异,成为本实验研究合格的受试者。3.3.2.试验测试3.3.2.学习阶段的测试在学习第二单元时,三个受试组对词汇学习采取不同的处理方式。测试分两次进行,第一次为即时测试,即在学习阶段结束后的下一次正常上课的时间举行;第二次为保持测试,即在学习阶段结束后的第四周举行。为了解不同词汇处理方式和词汇保持效果之间的关系,实验者采用SPSS对每个受试组的不同测试的结果进行了t-检验,结果如下:(1)词汇保持效果表3结果显示,实验组1在即时测试和保持测试中,在理解和产出两个水平上词汇保持效果均无显著性差异。这说明实验组1的直接学习可以产一生持久性的词汇保持效果。(2)词汇保持效果表4结果显示,实验组2在即时测试和保持测试中,在理解水平上词汇保持效果无显著性差异,而在产出水平上却有显著性差异。这说明形式加工的直接学习在产出水平上未产生持久性的词汇保持效果。(3)产出水平的稳定性表3结果显示,控制组在两次测试中在理解水平上词汇保持效果无显著性差异,在产出水平上却有显著性差异。以上三个表综合显示,在两次测试中,实验组1在两个水平上均无显著性差异,保持效果良好;实验组2和控制组在理解水平上保持效果较好,在产出水平上呈显著性差异。3.3.2.词汇保持量的检测为比较不同受试组在不同测试中不同水平上的词汇保持量,实验者对测试结果的原始数据进行了单向方差分析和Post-hoc-testScheffe检验。结果如下:(1)实验组在两个水平上的差异以上两表结果显示,由于采用不同的词汇处理方式,三个受试组在词汇学习效果上表现出明显的差异。表6显示,在理解和产出水平上组间平均值的显著意义分别为.003和.000,远小于.05水平,因而组间在两个水平上均存在显著性差异。表7的Scheffe检验进一步表明,实验组1与实验组2在理解水平上的平均值具有显著性差异,而与控制组在理解水平无显著性差异;实验组1与实验组2及控制组在产出水平上均存在非常显著性差异;实验组2与控制组在两个水平上均不具有统计意义上的显著性差异。(2)实验组和控制组词汇语义加工在测试测试中的成绩比较以上两表结果显示,三个受试组在保持测试中的成绩与即时测试相似,都有统计意义上的显著性差异。表8表明,受试组间在两个水平上的平均值均存在显著性差异。表9的Scheffe检验进一步显示,实验组1与实验组2在理解水平上的平均值具有显著性差异,而与控制组在理解水平无显著性差异;实验组1与实验组2及控制组在产出水平上均存在非常显著性差异;实验组2与控制组在两个水平上均不具有统计意义上的显著性差异。综观以上各表可知,深层次语义加工对词汇的两个层面都有良好的保持效果,而形式加工组和控制组的保持效果相对较差,并且形式加工对词汇的理解层面似乎具有副效应。根据以上分析,针对本研究提出实验问题,可以暂且得出以下结论:(1)建立在加工层次理论上的词汇直接学习对词汇学习效果产生积极的作用。从以上方差分析可知,实验组1即语义加工组在两次测试中的成绩比其他两组受试好,尤其在产出水平上远超出其他两组;实验组1的词汇保持率最高,保持测试和即时测试几乎没有很大差别,两个水平上的平均值均没有显著性差异。可见,实验组1通过词汇语义加工的直接学习,取得了良好的学习效果。在两次测试中产出水平上与其他两组受试均具有显著性差异;理解水平上虽不具有统计意义上的差异但远高于其他两组。实验组2虽对目标词进行了复述和抄写,而理解题的得分率最低,与实验组1均有显著性差异。这说明机械复述无益于记忆的增强(Craik&Lockhart1972),反而起到了一种干扰作用,因为受试机械复述未建立有意义的联系,缺乏认知固着点,不仅容易遗忘,也妨碍了刚刚建立的比较脆弱的特定的语义联系进入已有的认知结构。控制组虽与实验组2在两次测试中两个水平上均无显著性差异,但与实验组1尤其在产出水平上差异显著。总之,建立在认知加工理论上的词汇直接学习对词汇学习整体效果产生影响,深层次的语义加工产生显著性的积极影响,特别是在词汇产出水平上明显地起到促进作用,其词汇保持率和保持量远超出其他两组。而浅层次的形式加工虽从某种程度上增加了对目标词的接触频率,但并无保证该词项的真正掌握,在一定程度上起到了抑制作用,明显地表现在理解水平上。这也充分说明词汇学习效果不取决于与该词项的接触频率及接触时间的长短,而在于对该词项的加工方式。语义认知加工的词汇直接学习对整个学习效果产生积极的促进作用。(2)基于认知加工层次理论的词汇直接学习与词汇伴随性学习(结合定义性词汇表)相比,不同层次的加工有不同的结果。由单向方差分析结果可知,单纯形式加工的直接学习并不优越于结合定义性词汇表的词汇伴随学习。在两次测试中实验组2与控制组在两个水平上成绩相当,而且实验组2的理解水平还略低于控制组。、但实验组1两次测试中在两个水平上的成绩都高于实验组2,在产出水平上具有显著性差异。这充分说明深层次语义加工的直接学习能更好地掌握词汇,尤其在产出水平上表现出无可比拟的优越性。由于测试中的理解题部分的词项原文意思保持不变,实验组和控制组都进行了以获取信息为目的的阅读活动,并有单词表作参考,因而可以说受试掌握了目标词在原语境中的意思。而词汇产生能力则需要受试在新的语境中运用目标词,这要求受试了解该词语境意义之外的词汇知识,主要为横组合和纵聚合构成的语义网络,从而知道该词的语义价值、运用范围及搭配习惯等。这正是实验组1所进行的认知加工,而其他两组均未进行同样的活动。因此实验组1与实验组2及控制组在词汇产出能力上具有显著性差异,而实验组2与控制组在理解和产出两个水平上均无显著性差异。4.语义认知加工的必要性从以上结论可知,深层次语义加工的直接学习促进词汇学习;浅层次的形式加工作用不大,在某种程度上起抑制作用。究其原因,可得出以下分析:(1)自我产生效应。通过产生性加工,学习者积极地用目标语创造合适的句子语境,创造性地运用目标词项,即将已有的知识、经验、态度、背景等和目标词项联系起来,有利于新词项的同化和内化,因而有利于保持,比通过单词表和阅读学习词汇要优越得多。单词表有词典释义,而且很多词项都有例句;阅读文章也有丰富的语境。但是这些例句和原句有利于学习者理解该词项的意义及用法,却不能保证学习者真正掌握并记忆该词项。而学习者通过产生自己独特的有意义的合适的语境,不仅能够学会运用该词项,还可以从中获取乐趣。因为这些语境来自个人的生活和学习经历,能够激发学习者的学习动机即结果性动机,在学习过程中形成良性循环;形式加工组仅对目标词的发音和拼写作机械的复述和抄写,并未学会创造性地运用该词项,未将该词项与已有的知识经验建立联系和构建意义,不利于同化新词项。(2)加工深度效应。认知和情感是学习中的两个关键因素,二者缺一不可(Laufer&Hulstijn2001)。本研究所倡导的词汇直接学习有利于学习者认知和情感的投入。在认知深度方面,学习者必须激活原有的词汇知识和经验,将新旧知识联系起来,主动构建新知识的意义。学习者进行逻辑推理的单词辨义,归纳总结,建立一个具有横组合关系和纵聚合关系的完整的语义场。然后将分析的结果运用于具体的语境;语境由学习者自己产生,并非照抄照搬词典或课本,因而要求学习者激活原有的个人经历和事件,灵活运用词项。在整个认知加工过程中,学习者已有的认知结构得到重组、转化和发展,新词项被吸收、内化到已有的认知结构中。形式加工组只是机械记忆,并未进行有意义地组织和内化新词项。情感因素往往渗透于认知加工过程,它是认知加工整个过程中必不可少的一个方面,也可以由认知加工的结果激发。本研究中,要加工的词项是学习者四、六级考试所要求的,这或许可以激发他们学习的工具性动机。本实验中,受试积极参与词汇学习活动,彼此相互交流,共享信息,为完成学习任务出谋划策:回忆、查词典、问老师。这是一个资源共享,全身心投入的过程。更重要的是学习者必须将词项运用到日常生活中去,这让他们认识到学有所用,发现原来日常琐事可以用美妙的外语词句来表达,从而将词汇学习和生活联