汉语单字词形-义关系的内隐学习分析

陈陈维雯硕士学位论文答辩委员会成员名单名职称单位备注宁建教授华东师范大学主席克勤教授华东师范大学卫东 教授 华东师范大学华华东师范大学2009届硕士学位论文 汉语单字词形义关系的内隐学习研究论 文 摘 要本研究将汉语词汇的形义关系规则作为主要的研究对象三个实验相继探讨了形义关系的学习效应，并试图通过判断依据迫选的主观测量方式探讨知识的意识性水平实验一在间接学习条件下操纵了规则难度和测验类型两个变量以确定学习效应的发生以及规则难度和测验类型对于学习效应的影响实验二则是在内隐学习的经典指导语下通过操纵三种条件的测验选项和两种不同的测验类型来进一步探究被试所能习得的规则究竟是何种规则而实验三则是通过比较重复测验情境变化和延迟测验三种实验条件对内隐学习中的测验效应进行研究。结果发现:()被试能够习得汉语词汇形义关系的简单(生命度)规则;(2)被试能够习得汉语词汇形义关系规则的学习中，兼有意识和无意识成分的双重贡献;(3)在汉语形义关系规则的学习中，第一次测验不会对第二次测验产生影响，但是，语句情境的改变显著地降低了被试在第二次测验中的学习效应。关键词:识识华华东师范大学2009届硕士学位论文 汉语单字词形义关系的内隐学习研究ABSTRACTTheresearehchosedherueofformmeanngconneeonsofChnesesmPewodaseeaehoecandheeexPemensweeuedoudyheeanngeec.lohemehodsuhasuecvemeaueweeuedoudyheoneounesvelofhenowdge.nexPemntonewovabesdeesofedieuyndyPsofe)weoPaedunderheondonofndetmngovelheeamngefeetandhenfueneeofhewovarabesoneamngefee.nexPementwonohrwovbesetoPonsndyPesofe)weeoPeadundrhecondonofeassegudenesofmPetearnngo deePysudyherueofformmeanngconneconswheheoudbeeamed.SubsequenynexPermenthree，esngefeetofmPctearnngweresudedbycomParedhreeexPermenaleondonsPeede，ehngedeonx，deayde.nlofheheeexPermensheauhorfound:)PacPnseamedhenmeyueofmmenngeoneeon.2)Dunghecoueofenngofommenngconneconheeeomeconrbuonsofeonscousngredentandunconseousngredent.3)Dunghecoueofeamngofommenngeonnconhetethadnotanefeetonhesecondest.Howeverheehangeofseneneeconexshadmadeheeamngefeetdeceaedsgnfcanynheseeondest.KEY W ORDS: ommenng conncon，mpeteanng，ueevemeaueudgmentknowedgeueualknowedge乙华华东师范大学2009届硕士学位论文 汉语单字词形义关系的内隐学习研究目 录第一章内隐学习:无意识过程带来的学习效应....................……1第一节引子:内隐学习的崛起..............................……1第二节内隐学习中知识的意识性水平及其考察................……6第三节 内隐学习在语言学习领域中的应用...................…… n第二章 问题的提出:以汉语形义关系为背景的内隐学习研究......…… 巧第一节觉察和学习形义关系..............................…… 巧第二节先前的形义关系的实验研究........................…… 8第三节问题的提出.......................................…… 0第三章汉语单字词形义关系内隐学习的实验研究................……4第一节实验一:间接学习条件下汉语形义关系的内隐学习研究……4第二节实验二:汉语形义关系中规则敏感性的内隐学习研究..……9第三节实验三:汉语形义关系的内隐学习中测验效应的研究..……0第四章总的讨论.............................................…… 9附录...…….…........…….................……..… 61附录一:实验采用的偏正短语材料..........................…… 1附录二:学习材料举例....................................…… 1附录三:测验材料举例....................................…… 2参考文献.................................................…… 63后记.......................................................…… 70华华东师范大学2009届硕士学位论文 汉语单字词形义关系的内隐学习研究第一章 内隐学习:无意识过程带来的学习效应在实际生活中当环境刺激以某种结构出现时人们会试图了解和掌握这种结构并有意识地利用这种知识对环境刺激做出适当的反应这原本是无可争议的人类认知的一般原则但是一系列研究(Rebr1967;ln和Rebr1980;Howd和Baas，1950;Fed和Hoyo砍，1954;等等)表明，人们在没有意识到环境刺激潜在结构的情况下也能了解并利用这种结构做出反应例如在运用母语进行交流时人们虽然遵循着复杂的语法规则和句法结构却很少清晰地意识到这些规则和结构是什么甚至不知道自己在运用某种固定的语言交流模式。同样，日常生活中也有这样的例子:打羽毛球的人在接球时需要以一定的速率和角度进行跑动以使球在适当的位置被顺利击打而这一跑动规则几乎从未被运动员有意识地加以运用过这说明人们在运用母语和进行羽毛球运动的过程中，发生了一种动的不易觉察的对复杂规律敏感的学习，即内隐学习。前，内隐学习的研究已经成为当代认知心理学领域研究的热点并且取得了许多突破性的成果，学习中的无意识过程也受到越来越多研究者的关注。第一节引子:内隐学习的崛起1内隐学习的提出:人工语法的贡献1967年，美国心理学家A.5.Rbc:发表了第一篇有影响的以内隐学习”为标题的研究报告— 人工语法的内隐学习)(npeteanngofaealramm)，从此开创了学习研究的崭新领域。在这篇文章中，Rbe:创造性的设计发明了限定状态人工语法(deneaeacalgammar)，它是一种类似于语法图的字符串生成规则，产生许多看上去像是随机字母排列而成的字符串(如图11)这种人工语法十分复杂，隐蔽性强被试不可能在短时间内利用有意识的、外显的策略轻易地学会它然而，实验结果出乎意料:当被试在学习阶段的任务仅仅是试图记忆这些字符串随后在测验阶段告诉他们其中遵循着某种规则并且要求他们对于新字符串是否符合规则做出判断时他们的表现却显著地高于随机水平(9%)。同时，尽管实验数据表明复杂的人工语法规则已被习华华东师范大学2009届硕士学位论文 汉语单字词形义关系的内隐学习研究得，但是几乎所有的被试在言语报告等外显测试上都否认他们学到了任何规则，即他们无法外显地说出有关字符串规则的信息他们将自己的测验成绩归功于运气好这就说明人们在没有意识到环境刺激潜在结构的情况下也能了解并利用这种结构做出反应。6\卜一图Ll限定状态人工语法图解(采自A.5.Rebe，1967)至此，Rbe:认为必定存在某种无意识获得刺激环境中的复杂知识的过程，正是这一过程使得在被试并未主动寻找规则的情况下仍然能动地无意识地获取规则知识，这种现象就是内隐学习。在此后的三十余年里许多研究者受Rbe:人工语法的启发也在内隐学习的其他领域开展了广泛的研究并且己经取得了影响较大的研究成果所以，内隐学习研究的产生、以及纵深和横向的发展都离不开人工语法的启发和带动人工语法是探索内隐学习机制的最佳切入点。2内隐学习的研究方法自从内隐学习被提出以来，内隐学习的实验研究也逐渐从单一的人工语法范式演变出多种不同的实验范式包括序列学习范式和复杂系统控制范式等等它们采取不同的实验步骤运用不同的实验材料收集不同的实验数据这些研究方法各具特色又相互关联，共同将人们对内隐学习的理解推向深入。(1)人工语法范式人工语法范式(知calgammareanngpaadgm，简称AGL)是内隐学习最早和最重要的研究范式，它是由Rebe;(1967)首次提出的。Reber(1989)华华东师范大学2009届硕士学位论文 汉语单字词形义关系的内隐学习研究认为限定状态语法中存在内隐学习方式从图11中可以看出，由箭头相连的状态(圆圈)数量是固定的不同字母通过箭头相连语法字符串的生成由第一个状态开始然后按照箭头所示的方向运行到达出口状态为止每次改变状态时，记下相应的字母最后生成的字符串就是语法凡是不能由语法图生成的字符串都是非语法字符串例如TSxTSSSX和PTVpS都是语法字符串而TPT和PTXX是非语法字符串。典型的人工语法实验是由两个部分组成:学习阶段和测验阶段在学习阶段，被试接受记忆(内隐)指导语或规则搜索(外显)指导语。前者并不告诉被试字符串中隐藏着某种复杂规则而是让被试努力记忆呈现的字符串;而后者明确告诉被试字符串是按照某种复杂规则所生成的要求被试努力尝试去发现这种复杂的规则在测验阶段，向被试呈现一系列语法字符串和非语法字符串要求被试对字符串是否符合语法规则进行迫选判断。为了验证学习过程中的无意识特点研究者面临的问题就是如何分离被试的学习水平和意识水平，因此他们必须在实验中证明被试的行为满足以下两条标准:A.接受记忆(内隐)指导语的被试在语法判断测验中必须具有鉴别力(即学习水平必须显著高于随机水平)以此来说明被试确实掌握了规则;B.记忆(内隐)组被试的测验成绩还应该超过规则搜索(外显)组被试否则就不足以保证记忆组被试的成绩至少有一部分并非外显学习的贡献(即所学到的规则知识的意识水平至少有一部分是内隐的)。(2)序列学习范式继Reber的人工语法学习的开创性的研究之后，in和Bmer两位研究者(198)首创了序列学习范式该范式的诞生本身就源自于人们对人类语言现象的思考。人类的语言具有以下特点:A.人类语言是受句法规则和语义规则限制的序列;B.同一个词出现在适当的句子背景中比出现在不适当的句子背景中，阅读速度要快(yer和MaenWon，1977);C.人们往往可以成功地预测别人要表达的下一个词是什么(Mlr和eide，15);D.人们可以在语序列的限制范围内说出所要表达的词但是无法明确地说出指导他们表达语法以及句法结构是什么可见人们对语言序列的结构是敏感的但是却无法对之进行清晰的表达这似乎说明人类的语言习得机制是内隐的。因此受语言现华华东师范大学2009届硕士学位论文 汉语单字词形义关系的内隐学习研究象的启发序列学习范式比人工语法范式更加注重序列在时间上的先后关系试图模拟现实生活中环境事件之间可以相互联系乃至预测的特征。序列学习范式中常用的学习任务是序列反应时任务(elRainime，简称ST)该任务要求被试对若干刺激(例如数字)做出相对应的选择反应，程序动记录被试的反应时由于该序列任务的大多数时间内材料符合某一固定规则(例如，43223411)，少数材料只是随机呈现，因此被试在规则组段的反应时与随机组段的反应时之差就反映了规则的学习效应研究结果表明被试在经过一段时间的学习后对于规则序列的反应时急速下降而对于随机序列的反应时则大幅上升。为了进一步证明被试并未意识到自己对固定规则的掌握通常序列反应时任务需要一个匹配的外显测验，即序列生成任务(lgnen)该任务要求被试观察一串刺激的变化后说出下一个刺激是什么然而结果表明被试在该任务上的表现仅仅停留在猜测水平可见人们虽然在操作水平上表现出对反复出现的规则序列的掌握却无法明确地意识到这种重复序列的具体内容即反应时的结果表现出存在着学习效应但是生成任务却表明被试对于习得的序列规则知识的意识水平却是内隐的。然而序列反应时任务实质上也存在一定的局限性:首先不断反复的固定序列规则对于被试来说过于简单他们可能在几次练习之后已经有意识地发现了该规则而序列反应时任务并不方便在测验过程中加以干预因此这一点上难以控制;其次，反应时作为因变量虽然客观连续但是反应时变化所包含的意义却并不明确例如在序列反应时任务中反应时降低可能是由于被试学到了材料的规则也可能学到了材料所带来反应的某种延续的趋势或者是材料规则和反应键之间的某种不明确的联系;第三在序列反应时任务中序列规则和随机的组数并不相等事实上序列规则的学习次数要远远多于随机条件这使得两者的比较结果难以作更明确的推断。()复杂系统控制范式事实上人们在自然情境中无意识习得的知识往往不是像序列学习实验中那样简单机械，也不像人工语法实验中那样毫无意义那么如何在实验任务中模拟人们在实际问题解决过程中可能出现的内隐学习过程?Broadbent(1977)开华华东师范大学2009届硕士学位论文 汉语单字词形义关系的内隐学习研究发了一种被称为复杂系统控制的研究方法这一范式模拟了某些实际问题中各变量相互影响的复杂关系，具有较高的生态学效度。运用该范式的实验发现，被试可以经过练习逐渐掌握复杂的变量控制技术但同时又无法有效地报告出该复杂系统的运行规则因此可以说被试对于规则的学习过程在某种程度上是无意识的，即内隐的。例如，Bdbnt(197) 的研究要求被试对城市交通运输系统进行控制，被试必须要通过改变两辆车之间的始发间隔时间和停车费来控制每辆车的乘车人数和空的车位数整个交通运输系统基于两个公式:乘车人数随始发时间间隔增长而呈线性增长空车位数随停车费的增长而线性增长;乘车人数随停车费的增长而线性增长而空车位数随始发时间间隔的增长而线性减少在实验刚开始时向被试呈现四个变量的初始值并要求被试在实验中尽量使乘车人数和空车位数达到并维持在某个标值上。实验中被试的外显知识是由一系列选择题测得这些选择题涉及到变量间的直接关系(乘车人数和始发时间间隔;空车位数和停车费和变量间的交叉关系(乘车人数和停车费;空车位数和始发时间间隔)。被试操纵系统的能力由尝试错误次数进行评估结果发现尽管被试操纵系统的能力在逐渐改善但是被试回答选择题的能力却没有改善所以被试在进行此类复杂系统控制时，他们的知识获得是内隐的、无法用言语表达的。此后Bey和Badbnt(194)设计了两个类似的复杂系统控制任务:糖生产任务(ugpodueonak)和人际交互任务(ponneeonak)。在糖生产任务中被试担任某一糖生产厂家管理者的角色他们必须要通过改变所雇佣工人的数量来使糖产量到达并且维持在某一标水平人际交互任务则要求被试和某一计算机模拟人进行交流交流基于一系列形容人际关系密切程度的形容词被试必须要通过改变自己的行为(改变表示密切程度的形容词)使模拟人的行为达到并且维持在十分友好的水平这两项任务的规则比交通控制任务更复杂，即某次的系统输出变量值不仅取决于本次系统输入变量值还受到上次系统输出变量值的影响两项任务的实验结果也十分相似:练习可以改善控制任务的能力，但不能改善回答选择题的能力，接受60次试验的被试，在最后5次试验中，击中目标值的概率达到80%，但是他们回答选择题的正确率却和接受30次试验或没有接受试验的被试一样低。这种操纵系统的能力与言语表达的分离，华华东师范大学2009届硕士学位论文 汉语单字词形义关系的内隐学习研究被认为是内隐学习的表现。综上所述，研究者可以总结出内隐学习研究中普遍适用的实验逻辑:首先，证明被试可以在某种无意识的过程中，表现出对于某种复杂规则知识的学习效应;其次确认上述学习效应更大于相应条件下有意识(外显)学习所能达到的水平以及随机水平通过这两点相结合就能够有效地论证:在该学习任务中必定伴随着有意识(外显)学习所无法包含的无意识(内隐)过程而且这种无意识过程同时带来了显著的学习效应。第二节 内隐学习中知识的意识性水平及其考察1内隐学习的意识无意识兼容性在内隐学习的初创阶段，研究者提出，内隐学习就是无意识地获得刺激环境中的复杂知识的过程在该过程中人们并没有意识到或者报告出指导他们行为的规则是什么但学会了这种规则在经过反复地探讨之后，内隐学习的存在已经得到公认但是随后的深入探讨却发现内隐学习所习得的知识并非永远不能被意识触及内隐知识和外显知识之间存在着动态发展内隐学习并非不需要认知资源。下面笔者分别阐述内隐学习与无意识的关系以及与意识的关系。()内隐学习与无意识的关系在心理学的概念定义上无意识和无法内省的含义更为接近，而对内省的研究大多基于言语报告，当一个人不能有效地报告事件客体行动的起因、发生和其他特征时研究者就可以判定他意识不到或觉察不到这些特征虽然许多研究者都质疑言语报告的效度问题但是笔者仍然相信从是否可以内省来区分意识和无意识应该是较为确切，并且操作性较强的标准。因此，无论有无学习目的，只要个体在行为表现上发生了改变但是却无法内省学习的过程或者无法内省学习的产物(规则知识)，那么就可以判定发生了内隐学习。() 内隐学习与意识的关系早期的研究者曾经认为，内隐学习不需要认知资源，内隐习得的知识都是无意识的但是，随着研究的深入越来越多的研究者发现，内隐学习需要一定的注意资源并且内隐习得的知识也并非完全不能被人们意识到只是难以用言语将它们完全地报告出来而已。例如，双任务条件下的内隐学习研究(Cohen等，华华东师范大学2009届硕士学位论文 汉语单字词形义关系的内隐学习研究1990;eun和众e，1993)表明:内隐学习在有次要任务(ondyak)的情况下受到了不同程度的削弱这似乎就表明了内隐学习对注意资源有一定的需求另外，内隐学习的理解性也表明内隐学习所获得的规则知识可能被部分等意识到。内隐知识并非完全不能通达到意识层面，经历一段时间的练习后，内隐知识和外显知识并行上升两者还有可能会在某一点上融合从而导致内隐学习呈现出一定的意识性。既然，内隐学习表现出意识和无意识的兼容性，即内隐学习一方面以无意识地获得规则知识为基本特征;另一方面也表现出具有一定的意识性于是笔者认为，有必要对于内隐习得知识的意识性水平进行考察。2传统范式中知识的意识水平的评判标准在人工语法范式中，研究者通常要求被试言语报告其分类的标准(bms和Reber，1988;Alen和Reber，1980;Reber和Alen，1978;Reber和玩ws，1977;Rbe，967)，从而证实知识的无意识性。当被试在分类任务中的操作水平显著高于随机水平但却无法言语报告出分类规则时这部分知识便被认为是内隐的。此后，序列学习范式也沿用了言语报告的内隐性评判标准。在in和Blm:87)经典的序列学习任务中，他们要求被试在完成序列反应时任务后，用言语报告序列中存在的固定规则，当言语报告无法解释反应时的缩短时，这类操作的易化就被认定为是内隐知识的作用。然而，此后越来越多的研究者意识到言语报告的局限性。它的最主要问题就在于无法正确表达意识的知识，具体表现在以下三点:A.对于自己不确信的知识被试通常不会进行报告如果告知被试宁可说错也不能漏报时被试就可能会报告出分类规则，因此无法言语报告只能部分地证明知识是内隐的;B.从被试进行分类决策到言语报告有一段延时在这段时间内被试可能已经忘记了他们在分类任务中所使用的部分规则知识;C.被试通常会猜测实验者的实验目的，即存在着要求特征然后根据自己的猜测来进行言语报告。比如:被试分类的依据实际上是记忆材料之间的相似性，但是他们认为实验者想听到有关规则的内容这时言语报告更多地是有关规则的内容言语报告的局限使得某些意识层面华华东师范大学2009届硕士学位论文汉语单字词形义关系的内隐学习研究的知识无法显现然而不能通过言语报告出来的知识也不一定是内隐的可见，用言语报告上的失败作为评判知识内隐性的标准是有待完善的。鉴于此此后有研究者为了排除在言语报告中外显知识漏报的可能性设计了一项序列生成任务作为外显测验例如，inghamNen和Bueme(1959)的研究使用序列反应时任务实验后让被试再进行生成任务:向被试同时呈现规则序列的一部分要求被试预测下一个项目的位置而不是对已呈现的位置进行反应结果发现无觉察组被试在生成任务上的表现等同于只接受随机序列的控制组被试他们在该任务上的低表现似乎就证明了在序列学习时没有外显的参与。然而生成任务所获得的可能是有关样例的具体的有意识的知识而不是抽象规则这就使得序列反应时任务的抽象性和内隐性都受到了质疑可见用生成任务的低表现作为评判知识内隐性的标准也有一定的局限性。而复杂系统控制范式通常采用迫选测验作为外显指标它要求被试在完成复杂系统控制任务后回答一系列有关系统变量间关系的选择题(Bodbei197;玫e，195;umet等，19)。这类迫选测验很好地解决了由于信心缺失而导致的言语报告失败的问题因此许多研究者也试图将其引入序列学习领域例如，lon和Chun(201)设计了一项迫选测验任务，要求被试再认出符合规则的序列，以此作为外显指标到此不难发现再认等迫选测验与某些内隐测验过于类似，lon和Chun的再认任务和Rb:语法中的分类任务异曲同工。可见，迫选测验既可用作外显知识的指标也可用作内隐知识的指标。那么，迫选测验何时用作外显知识的指标何时用作内隐知识的指标呢?可见迫选测验划分内隐和外显知识的界限是模糊的。综上所述，言语报告、生成任务和迫选测验都无法作为评判知识意识性水平的可靠标准。由此ins和Bey(199)就提出用主观测量标准作为衡量知识内隐性的标准。3主观测量标准的提出首先主观测量标准的提出离不开其理论基础— 高阶观念理论(ihrdrhoughtheoy，简称HoT理论)。高阶观念理论是由Roenhal(1986)提出的，他认为所谓有意识是指人们对于某一心理状态所产生的观念或想法对于某一华华东师范大学2009届硕士学位论文 汉语单字词形义关系的内隐学习研究心理状态有意识就是用一个比心理状态更高层次的高阶观念来表征自己正处于这一心理状态。比如:一个正常人看见一个物体正在移动那么他的视觉系统就会形成一种表征一个物体正在移动，这种心理状态的表征就称为一阶表征。仅仅具有一阶表征是不能使该心理状态成为有意识的只有当个体产生了高阶表征我看见一个物体正在移动时这种心理状态才是有意识的例如:ernz(198)报告的盲视病人.B能够准确指出在盲视范围内物体的运动方向。而当要求..辨别出现在盲区的物体时，他却声称看不见这个标物。这一现象表明虽然盲视病人的视觉系统形成了一阶表征一个物体正在移动，但他无法形成高阶表征我看到一个物体正在移动，所以，他们的看见”并不是有意识的看见o可以说，任何评估知识内隐性的标准都对相应的HOT进行了不同程度的评估。然而，言语报告由于信心缺乏、遗忘和要求特征等问题可能无法正确表达HoT。据此，ins和By(19)提出用能避免上述三种缺陷的正确率估计或信心评价代替言语报告来表达HOT，这种衡量知识内隐性的标准被称为主观测量(ueevmeaue)标准。ins和Bey(199)提出了两种可用于内隐学习领域的主观测量标准:第一种是猜测标准(usngen)，即被试的表现高于基线水平，但却声称他们仅仅在猜测，这表明他们的知识是无意识(内隐)的。猜测标准最早是由hemn和M。(18)提出的。实验中他们给被试呈现四个色词中的一个，紧跟着不同步呈现(muusontaynehony，简称SoA)掩蔽刺激，要求被试报告呈现的是哪个色词在每组试验后要求被试估计他们报告正确的百分比，如果被试的估计结果为5% (随机水平)，则表示被试的反应没有基于他们所看到的任何刺激信息，而是完全是基于猜测;如果被试的估计结果为00%，则表示他们完全置信。每组试验后，降低SOA (掩蔽刺激和靶刺激之间的不同步性)，直到被试认为他们的反应完全是猜测。但事实上，实验者却发现，在被试的这个主观闽限处，他们的客观区分能力仍高于随机水平(6%)。这就提示后来的研究者们，猜测标准能够判定知识是无意识的。第二种是零相关标准zeoeoeaoneeon)。零相关标准最早是由ehan(1992)提出，它关注的是同一个被试在作判断时的信心和准确度间的相关如果信心和准确性之间没有华华东师范大学2009届硕士学位论文 汉语单字词形义关系的内隐学习研究相关，则意味着被试不能区分能提供知识的心理状态和仅基于猜测的心理状态，因此，被试的心理状态是无意识的。4判断知识和结构知识的区分Dns和Sot(205)将内隐学习过程中所习得的知识区分为两种:判断知识和结构知识其中判断知识是指被试具有判断该实例是否符合规则结构”的知识;而结构知识则是该实例所符合的规则结构是什么”的知识。ins认为，当结构知识是无意识时，判断知识可能是有意识的，也可能是无意识的。例如在然语言中一个人能够有某一语言规则结构的知识但是没有相关的高阶观念使他自己意识到该知识，即结构知识是无意识的;然而他却可能知道某一个句子是否具有该结构同时也有高阶观念使得他自己知道这个句子是否具有该结构，即判断知识是有意识的。由此可见，结构知识和判断知识都可以是有意识的或者无意识的，这取决于是否有相关的高阶观念的存在。如果一个人的结构知识包括规则以M开头的字符串，那么，如果他有高阶观念我知道是以M开头的字符串，则该结构知识是有意识的;反之如果他没有这种高阶观念那么该结构知识就是无意识的。如果此人有高阶观念我知道MVXVV具有练习字符串的结构，那么他的判断知识MVXVV与练习字符串具有相同的结构就是有意识的;反之如果没有这种高阶观念那么该判断知识就是无意识的猜测标准和零相关标准测量的是判断知识的意识水平，而不是结构知识的意识水平。如果，结构知识是有意识的，那么判断知识一定是有意识的，此时，可以说被试的判断是基于对于某一结构的记忆”或规则。然而，如果结构知识是无意识的那么判断知识可能是有意识的也可能是无意识的。同样以自然语言为例:如果呈现一个句子人们能够有意识地知道它是符合语法的但是根本不知道符合哪种语法，即结构知识是无意识的而判断知识是有意识的时候这种现象就被称为直觉。直觉就是知道一个判断是正确的，但是不知道为什么。当结构知识和判断知识都是无意识的时候，这种现象就被称为猜测。在直觉”和猜测这两种情况下我们都具有无意识的结构知识。但是在第一种情况下，即直觉”的情况，零相关标准和猜测标准可能会表明所有知识都是有意识华华东师范大学2009届硕士学位论文 汉语单字词形义关系的内隐学习研究的，因为这两个标准评估的只是判断知识。基于上述逻辑ines等人(205)提出了一种测量结构知识意识水平的方法，以此来完善先前对判断知识的测量(即主观测量—猜测标准和零相关标准)。实验中，他们要求被试在一组固定选项(猜测，直觉，规则和记忆)中选择一个作为出他们判断的基础猜想类别表示被试认为判断似乎完全是没有根据的，也可以说他们就像通过翻硬币而得到这个判断直觉类别表示被试对于自己的判断有一些信心他们知道在一定程度上这个判断是正确的但他们完全不知道为什么它是正确的记忆类别表示人们觉得判断是基于对学习阶段特殊项或项部分的记忆规则类别表示被试觉得他们的答案是基于一些规则或者是从学习阶段习得的规则如果要求的话他们可以将规则陈述出来猜想和直觉的反应表明在这两种情况下结构知识很可能是无意识的规则和记忆”的反应表明在这两种情况下，结构知识很可能至少有一部分是有意识的。综上，到目前为止，判断依据的迫选的主观测量方式似乎是实验者对规则知识的意识性水平考察的最佳方法。因此，在本实验中，笔者也沿用了这一方法。第三节内隐学习在语言学习领域中的应用1语言学习领域中内隐学习的特征内隐学习被定义为一种不知不觉的学习，它的主要特征包括:与外显学习截然不同的动性、昭示其自身价值的抽象性揭示其深层内涵的理解性、引人注目的抗干扰性以及显示其自身特色的三高特征。笔者认为这五个方面的特征凸显出内隐学习不同于外显学习及其具体表现的特点因此可以以此为基础去关注汉语学习中内隐学习的过程以及习得的缄默知识的特点。具体特征如下:() 自动性。在意识不加干预、不加努力的情况下，学习仍能发生。内隐学习的自动性也表现为其产物通常都带有缄默知识的特点这种知识不能通过语言文字或符号进行逻辑说明，因此也要求人们在学习汉语的过程中，尽可能多地反复接触同类知识，在经验中发现问题，实现从做”到学”的过程。()抽象性。内隐学习获得的知识可以在不同的材料形式间相互迁移，因而具有一定的抽象性(Rber，1969)。简单来说，这种抽象特征主要表现在被试华华东师范大学2009届硕士学位论文 汉语单字词形义关系的内隐学习研究运用知识解决类似问题的过程中:人们能在长期的经验中学会抽象的语法规则、形成复杂的社会态度……在学习汉语的过程中内隐学习的抽象性为规则的学习提供了一些启示:汉语的形义关系是如何组织的?为了使人们更加快速而准确的掌握汉语应该如何安排学习活动布置学习任务?内隐学习的抽象性主要表现在迁移的过程中即当被试运用同样的知识解决不同问题时知识的抽象特征才得以凸现这就要求我们重新审视汉语学习中的问题设置对于复杂规则尽量提出做什么，而不是为什么”的问题。(3)理解性。内隐学习的理解性是指通过内隐学习所获得的规则知识，虽然本质上是无意识和缄默的，但也可能被部分意识到。Ree;等(199)对人工语法构成的词谜进行了研究，结果发现随着被试外显报告所用规则能力的提高，他们也内隐地发展了更为丰富和复杂的规则知识。国内学者郭秀艳等人(202)的工作也发现:随着学习的推进，内隐组与外显组被试的成绩都是逐渐上升的。这些结果说明内隐学习的效果也可以部分地被意识所理解。(4)抗干扰性。内隐学习的抗干扰性是指内隐学习相对于外显学习而言，更不易受到环境、个体等额外变量的影响。Rbe:(19) 曾经对内隐学习的抗干扰性作过详尽的阐述认为其具体表现为:强健性(不易受到机能障碍和机能失调的影响)、年龄和Q独立性(不受年龄和Q的影响)、平均性(个体差异小群体差异小)和过程的普遍性(内隐学习的内部机制具有跨物种的普遍性)。抗干扰的特征对于汉语学习尤为重要:面对千差万别的人群，汉语中的形义关系是否能为所有人习得?相比外显学习对理解能力推理水平的要求，内隐学习则具有更强的普适性，这使得学习汉语的效率相应提高。(5)三高”特征三高”特征是指内隐学习的高选择力、高潜力和高效性，这是由我国学者杨治良等(193)首次提出并引起关注的。他们提出，内隐学习的高选择力体现在被试表现出更大且更显著的底层规则的迁移;而内隐学习仅使用显著特征分类却达到了外显学习运用显著和非显著特征的学习效果说明内隐学习具有很大的潜力;而运用信息论指标发现内隐学习获得的规则知识在信息传递上效率更高，缄默知识储存的密度更大，这就是高效性特征。一言以蔽之，内隐学习强调在经验中的知识获得它督促人们反复 接触和尝试，在做”中学，实现信息的高效加工在内隐学习的启发下，华华东师范大学2009届硕士学位论文 汉语单字词形义关系的内隐学习研究笔者试图对汉语学习提出一些新的建议通过学习情境、内容过程和测验反馈的控制来促使人们动地学会抽象”规则。2内隐学习在语言学习领域的研究成果事实上，内隐学习的实验研究本身就起源于研究者对于语言学习的关注。eer(97)在最初实验中采用的人工语法图就是来语言认知领域的马尔科夫链”(MavCas)。人工语法图虽然具有一定的人为性，但也反映了语言中的某些特征:例如英语单词中某些字母的位置存在一定规则这恰恰是人工语法中最基本的规则结构这里笔者将关注研究者在结合内隐学习与真实语言学习过程中做出的贡献首先他们需要在真实情境下区分外显和内隐”的学习条件:()isk(99)通过区分同一任务中(语法判断任务)被试的外显报告情况来确定外显组和内隐组，比较二者在判断语法和病句分析中的表现。结果发现外显”的被试在分析病句时成绩更好，而内隐”的被试在语法判断中成绩更好。(2)Scot(1989)等人运用不同的教学方式(指导)来区分内隐和外显的条件对于外显组研究者给出语法和符合语法的范例;对于内隐”组则给出一系列符合相同语法结构的故事实验结果与预期相反外显组的成绩优于内隐组类似地，国内研究者侯伟康和秦启庚(199)也根据教学指导方式的差异来划分外显和内隐组:他们要求外显组的被试发现汉字卡片分类所依据的规则，并在纸上记下自己归纳出的规则;对于内隐组的被试不要求发现规则。也有研究者直接考察真实语法的迁移效果:Oemns(201)等人探讨了法语语法从法语字母到其他字母之间的迁移特征他一方面得到了显著的迁移效果，另一方面也确定被试无法做出关于规则的外显报告这表明，知识的迁移也可能在无意识中发生。中国研究者对于汉语学习的要求显然并不局限于语法规则而是要求通过语文教学培养语感提高审美情趣建立道德伦理:关于语感杨金鑫等人(2002)提出通过对刺激材料的不断接触形成虽不能言明却可以内在地指导言语理解和言语生成的内隐知识本质就是通过内隐学习模式使学生获得语感缪小春和华华东师范大学2009届硕士学位论文汉语单字词形义关系的内隐学习研究杨金鑫(204)通过调查问卷和实验研究对语文中语法的学习进行初步探讨计算语感强弱与阅读量参加活动的情况等因素的相关结果发现语法感越强(即语法判断正确)，其阅读经验越丰富，而事实上，语法知识似乎与这些因素毫无相关学生进行课外阅读等活动时并不怀着要掌握语法知识和增强语法感的明确目的，因此，阅读的过程更类似于一种内隐学习。就内隐学习如何运用到汉语学习中的问题有研究者进行了细致的论述例如李学文(2005)提出现代文学作品教学中的体验学习文言文教学中的熟读成诵基础知识教学中的体系传授”以及作文教学中的美感体验和语感”培养。当然，内隐学习虽然具有外显学习无可比拟的优势，也存在一定的局限性。例如其获得知识的时间较长只有在人们充分接触同类刺激之后学习效果才能得以凸现;另外，内隐知识虽然具有一定的理解性但由于学习过程中缺少意识的参与，加之规则本身的复杂性，使得它难以被公开地分享。国内学者骆奇(200)曾用情境依附性非逻辑性非公共性和非批判性来归纳汉语内隐学习的特征这些特征表明内隐学习在汉语知识的获得和传递过程中存在着一定的局限性因此教师在课堂教学中运用内隐学习的信息加工方式应关注的一个重要问题就是信息的提取和传递。综上所述，已有的研究表明，内隐学习在语言学习领域需关注的主要问题就包括:信息的加工(如何采取内隐的信息加工)和提取方式。华华东师范大学2009届硕士学位论文 汉语单字词形义关系的内隐学习研究第二章 问题的提出:以汉语形义关系为背景的内隐学习研究在第一章中，笔者回顾了内隐学习的研究方法、内隐学习中如何考察知识的意识性水平以及内隐学习在语言学习领域中的应用内隐学习是一种无意识的、不知不觉的学习在此过程中学习者并没有意识到学到了什么显然教学研究的意义就在于弄清楚哪些知识可以通过内隐的方式被习得哪些因素又可能使内隐的知识更加容易被习得在理论水平上内隐学习的研究有助于我们理解无意识学习机制的本质探究无意识过程能够带来哪些规则的学习效应以及探讨内隐学习过程中是否会发生测验效应。本文中笔者试图在学习汉语形义关系的背景下来探讨这些问题。第一节觉察和学习形义关系要研究学习，必须首先理解学习的概念。第一，从学习的外延来看，学习是泛指包括动物和人类在内的学习活动;而我们通常所讲的学习一般是指人类的学习或在校学生的学习第二从学习的内涵来看学习就是主体与环境的相互作用经过内化而获得经验并外化为行为表现的活动这就是学习的实质具体而言，针对语言学习，Uow (197，200)提出:语言项目学习就是探究人们如何记住他们在练习任务中遇到的形式，并且如何从这些项目形式中学习到概括性然后将概括后的知识泛化到新的情境中去的过程如果一个学习者对于泛化过程是无意识的，那么这种情况就被称为在注意的水平上觉察;如果学习者有意识地觉察到了泛化过程，那么这种情况就被称为在理解的水平上觉察;相比较而言，在理解水平上的觉察能够促进更多的学习。目前，实验心理学的研究己表明:人们能够在多次接触有关材料但是无法描述其中规则的情况下，学会人工(限定状态)语法的抽象结构中的一些知识(众owon和Sque，1996;Mahews等，1989;Reber，1976)。其中有一点确实是受到争论的就是这些研究中抽象出的到底是什么?规则系统到底和然语言有多大的相关?然而尽管如此有一点似乎是肯定的就是对个别实例进华华东师范大学2009届硕士学位论文 汉语单字词形义关系的内隐学习研究行概括无需有意识地觉察到基本的规则迄今为止所引证的所有的研究都关注的是在何种形式水平上的学习人类具有的强大的学习能力能够探究输入的形式之间的联系(HauerNewpot和sn2001;SaranNewpo和sn1996)，人脑能够通过泛化抽象的方式来编码这些信息这似乎是有一定道理的笔者设想如何将这些有关无意识学习机制的理论在汉语形义关系的背景下得到验证。一般而言对于形义关系的学习必须同时注意形式和意义，以及一定的形义映射关系。当学习者第一次遇到一个单词，他可能只会猜测该单词的意义，或者在老师或字典的帮助下对它的粗略的近似的意义进行编码这将构成该单词形义映射关系的一个工作假设。事实上，除了最简单的案例之外，所有词汇的真正意义都需要从一定数目的形义映射中抽象才能获得。这种获得或者通过内隐的方式，或者通过外显的方式。在外显的案例中，当再一次遇到这个单词时，学习者可能会外显地回忆先前假设的意义如果该意义看上去似乎与当前的上下文不符合那么这个假设就会被修改学习者通过这种外显假设的形成和验证的循环过程就可能会逐渐获得该词的意义然而词的真正意义通过内隐学习机制被抽象出来也是可能的。正如联结主义记忆模型所提出的(Mcllnd和Ruma，195)，这个内隐学习的过程可能是形义关系样例储存在记忆中的结果。许多研究者在母语(L)和第二语言(2)的学习中都强调注意在学习形-义关系中的作用(eung和wams，2006;Eon川e和wams，2005;Robnon和Es，2008)。在母语习得的研究中，Meman(1999)认为儿童必须注意与意义的某一个特定方面相关的形式研究者的任务就是确定哪些因素会影响儿童的注意分配(比如，形状的偏好，Smh，1999)，或者是寻求独特的注意特征(Mimn)而在第二语言习得的研究中Douhy和wams(1995)不仅强调对于项目的形式和意义的注意同时还强调了它们在学习情境中的相互映射。学习者仅仅注意项目的形式和意义是不够的，事实上，他们还必须对形-义之间的关系做出假设。Ells(1994)提出:学习形义关系依赖于个体的陈述性记忆，尤其是对个人经验过的事件的记忆，即情景记忆。因此，当一个人想起avenous”这个词的意义类似于非常饥饿”时，他就会想起在周日的早晨吃了一个特别丰盛的早餐。在得出vnus”确切意义的过程中包含了对使用该华华东师范大学2009届硕士学位论文 汉语单字词形义关系的内隐学习研究词的语境的外显回忆。另外，遗忘症病人的研究也为形义关系的内隐学习机制提供了重要的证据。举例来说，遗忘症病人，如:H.M.(Gbe，Cohn，和Cokn，988)或者55(Veaeoe，和lexnder2000)他们能够习得新词的形式，正如在内隐记忆测验(比如残词补全和启动)中所评估到的然而他们在学习新词的意义方面似乎存在着极大的困难:比如虽然他们在患遗忘症后己经长时间地接触了那些词但是他们无法再认或使用那些词遗忘症病人无法回忆特定的经验他们的情景记忆受到了损伤他们没有能力去习得词汇因而也就暗示了情景记忆在学习形义映射时是必要的。然而，最近的许多研究表明遗忘症病人还是能够习得词汇的。vgha灿dm等人(97)考察了3个年轻的遗忘症病人的情况，他们在婴儿期就受到了脑损伤并且在学校期间被诊断为遗忘症病人。令人惊奇的是据报告他们的学业进展情况处于正常的范围尽管他们在某些方面有困难，比如:短暂的延时后回忆一个故事复述一天的事件或者回忆课程的时间但是他们显示出了正常的词汇和阅读能力，以及对于常识的理解也有其他研究的证据表明:即便是严重的成年遗忘症病人也能够习得词汇和事实信息例如:儿hnrHodge和MeCahy(1995)报告了一例病人他无法记住非常显著的个人事件(比如他的女儿已经离家或他的母亲已经过世)然而他能够区分真实的和虚构的公众事件能够为他患遗忘症之后进入语言的单词选择正确的定义。Vahe等人(200)描述了一例严重的遗忘症病人PS，他表现出保留了语义学习的能力包括对新词的学习这些研究反驳了词汇学习必须要依靠词汇使用的特定情景的记忆。相反，从经验中抽象出词义的过程是内隐的。人们能够在无外显回忆词汇使用情景的情况下习得词义然而遗忘症病人的文献并不能解释说明注意在形、义编码时的重要性，但注意可能对学习形义映射关系仍然是必要的。因此学习形义关系时需要在注意的水平上觉察这一点研究者已经达成了共识然而从单词运用的实例中得出词义或者在理解和产生过程中阐明词义知识是否需要外显的情景记忆的参与(比如，是否需要在理解水平上觉察)，这一点却尚未明确。华华东师范大学20)9届硕士学位论文 汉语单字词形义关系的内隐学习研究第二节先前的形义关系的实验研究前，国内外只有很少的内隐学习的研究是具体考察词汇形义关系的。eesr(95)采用小型人工语言来考察被试对词汇形义关系的学习。该语言在标记生物的性别数量和个案上具有丰富曲折的词法举例来说如果句子主语是复数那么动词要添加后缀;如果句子主语是单数那么动词要添加后缀t练习任务是句图匹配:被试必须指出给定的句子是否正确地描述了图片。该任务的关键在于:不匹配的句图对总是包含了词法的错误，所以练习任务并没有鼓励被试有意识地去注意词汇的形义关系。学习效应是采用产生任务来进行评估的在产生任务中实验者向被试呈现一张图片要求他们键入正确的符合人工词法的描述句子。结果发现，尽管被试经过了0轮学习，每一轮历时5分钟但是他们在新句子的泛化测验中的操作仍处于随机水平。因此，前还没有任何证据表明发生了内隐学习即便所要学习的规则非常简单并且与被试的母语(英语)规则非常相似然而，值得注意的是被试对于那些在练习期间出现过的词汇形式在再认测验中显示出良好的操作水平所以很显然他们在练习任务中只是对出现的词汇的形式进行了记忆，而没有习得形义关系。Wlms(00)在实验一采用8个新名词和8个新限定词所组成的小型名词系统，限定词的指派实际上是由名词的确定性数量以及生命度所决定的具体来说，新名词的翻译等值于普通英语单词的翻译(比如hme等值于mny，aae等值于ae)冠词的翻译等值于英语中的”(，，g)，”(ua)和some”(ge)。然而，实验者并没有告诉被试为什么吕gge这四个词等值于e，而uua等值于a，e缨e等值于ome。在练习阶段向被试呈现由名词和冠词相结合组成的名词短语(比如jhmi，gaawase，ohombegenaasi)。对于每一个短语，被试要完成三个任务:(A)重复朗读(以促进记忆编码)，(B)指出该名词指的是有生命物质还是无生命物质，(C)将该短语翻译成英语。冠词的指派实际上是由名词的确定性(定冠词不定冠词)数量(单数复数)以及生命度(有生命物质用，，i;无生命物质用，g，g)所决定的练习任务要求被试外显地把注意集中在名词的生命度上但是没有告诉被试该生命度与冠词的选用有关每个名词根据规则生成的四个可能的限定词中在练习阶段只呈现其中三个而第四个就留华华东师范大学2009届硕士学位论文汉语单字词形义关系的内隐学习研究在测验阶段的测试被试根据规则泛化的能力练习阶段每个名词短语重复呈现5次，每一次重复都在不同的组块中(即5个组块)之后进入测验阶段在测验阶段被试必须把名词短语翻译成英文(比如，omnr)。然后，向被试呈现两个可能的名词短语(比如ghme/ahme)，这两个名词短语的冠词都符合正确的数量和确定性规则但是其中有一个冠词不符合生命度规则要求被试在它们之间做出选择测验项包括两类:一类是从练习阶段保留下来的名词短语，即在练习阶段没有呈现过的被称为泛化测验项目;另一类是在练习阶段呈现过的名词短语被称为再认测验项目在完成这些测验后和被试进行面谈以确定他对整个实验系统的觉察水平以及他们是如何完成该任务的实验结果发现:在测验阶段之后37个被试中仍有0个没有觉察到名词的生命度与限定词的选用有关也就是说他们没有在理解水平上觉察但是他们对泛化测验项目的反应有1%是正确的，这个结果显著高于随机水平50%。同时实验结果也发现被试的操作水平与他的语言背景有关另外泛化测验的操作水平和语音短时记忆(PSTM)之间也存在相关。因此，研究者不能说明与之相关的基本因素究竟是记忆能力还是已有的语言知识。前己有实验表明:被试在注意到刺激但是没有觉察到刺激之间关系的情况下仍然能够习得这种关系mez和Mdz，199;劫an和teon，994)。因此，这一结论就反驳了学习形义关系必须有意识地将形式和意义整合起来(nouhy和wms，1995)。由于在Wms(200)实验一中，被试已有的语言知识会对实验的结果产生了潜在的影响所以在实验二中他采用了另一套实验系统该系统与被试已有的语言知识的冠词系统并不相同。首先，被试要学习四个新单词，其中i和o表示近”，而l和e表示远”(用不同的颜色来区分四个单词)。然后向被试解释:这些词的功能就像英语中的定冠词同时它们还表明了物体的远近随后，向被试呈现短语(比如:log)，然后要求他们构建句子语境以突出该单词所暗示的距离关系(如:ewaazoulogarwasateboomfeae)。事实上，与实验一相同，实验二的材料在限定词和名词生命度之间存在者某种关系。有生命的物质采用9和，而无生命的物质采用o和。为了迫使被试关注到生命度的区别指导语要求被试为有生命物质和无生命物质构建不同的语境有生命物质用户外情景来描述而无生命物质用室内情景来描述。因华华东师范大学2009届硕士学位论文 汉语单字词形义关系的内隐学习研究此对于ohone恰当的句子就是1waswoenyoPhoney卿bd。为了帮助被试在句子生成期间注意到相关的限制条件(即规则)实验者在计算机屏幕上使用图标来代表名词(一张物体的图片)，近或远(使用几何图形)，室内或户外(房子的图片或树的图片)每一类有6个名词其中2个名词与两种可能的限定词相组合在练习阶段呈现，剩下的4个名词只与其中的一种限定词相组合在练习阶段呈现，这4个名词只与另一个限定词相组合的项目作为测验被试泛化能力的项保留在测验阶段呈现在测验阶段向被试呈现再认和泛化测验项目的形象表征(比如:一张狮子的图片，一个远的符号和一棵树)和两个名词短语的选项(比如:ln和nn)，要求被试在两个名词短语中选择一个看起来更熟悉的或更好”的在完成该测验任务之后，7名接受测验的被试中只有3名表示他们觉察到了生命度的相关性(或者说是室内户外的区分)。其余的14名对泛化测验项目的操作水平(15%)与随机水平无显著差异，但他们对于再认测验项目的操作水平却有着高度的准确性(1%)而已有的语言背景因素与结果并没有相关。因此，Wm认为，实验二的结果表明:被试并没有内隐地习得单词的形义关系。然而，事实上，实验二存在着两个潜在的问题。第一对于被试来说该实验的练习任务太难了有研究表明:内隐学习在某些双任务条件下会减弱(Ca和Cun，199)。因此，在实验中，要求被试完成的任务的难易程度可能成为影响测验结果的一个重要因素第二练习阶段的样例太少了每一类中只有6个名词其中只有2个与两种可能的限定词相组合在练习阶段呈现，剩下的4个名词只与一种限定词相组合在练习阶段呈现。有研究表明:在内隐学习发生之前，人们首先需要接触大量的样例，并对其进行编码(Maehman和Baes，1994;Robnon和Mevs，1998)。因此，样例的多寡可能成为影响测验结果的另一个重要因素。第三节问题的提出1实验材料的设想到目前为止国内对于汉语中词汇形义关系的内隐学习的探讨还很少本研究中，笔者沿用了本章第一节所提及的形义关系学习的工作假设:在学习汉语的过程中，当学习者看到一个新词(即接触到了词的形式)他可能会猜测该词华华东师范大学2009届硕士学位论文 汉语单字词形义关系的内隐学习研究的意义并且对它的粗略的近似的意义进行编码所有词汇的真正意义都需要从一定数目的形义关系中抽象才能获得。当形义关系较为复杂时，这种关系可以在无意识的过程中习得，即发生了内隐学习。于是，如何去设计汉语的形义映射关系就成为了实验材料的关键。首先，为了便于控制，笔者选用汉语中的单字词作为研究对象，并采用单字形容词+名词”所组成的偏正短语造句作为实验材料。这是为了构建了一个较为然的实验情境，即被试只需要朗读句子(这些句子中包含单字形容词+名词”的组合规则而不是要求被试自己造句)并且对句子所描述的总体情境形成一个映像，以便应付之后的对句子填空的迫选测验与句子生成任务相比这种任务让被试完成起来不太费力，也没有压力。其次，正如Re;(196)所假设的那样，内隐学习研究所用材料大部分都是一些人工生成且比较中性的材料它们虽然生态学效度不高但在很大程度上避免了被试经验个体差异的影响因此笔者设想在本实验中选用一些生僻字作为研究的单字形容词，并且为单字形容词设计一种人工的形义映射关系，即所选用的单字形容词失去了本来的意义而被赋予了一种人工的意义此外笔者为了在此基础上尽可能地提高实验的生态学效度所以选用一些人们能够经常接触到的以偏旁部首的形式出现的生僻字(比如:于央正”和毛，人们经常以行决、蛋、托”等形式接触到它们)。因此，以这部分生僻字为实验研究的对象所获得的结果可以推论到其他的汉字上。再次在单字形容词的人工的形义关系上笔者设计了一种双维度规则:单字形容词的选用(形式)是由它所修饰的名词的生命度以及名词距离句子主语的距离(意义)所决定的，即包括生命度和远近两个维度。具体来说，当偏正短语中所修饰的名词为有生命物质时如果该名词距离句子主语的距离近则修饰的形容词选用于如果该名词距离句子主语的距离远则修饰的形容词选用央;当偏正短语中所修饰的名词为无生命物质时，如果该名词距离句子主语的距离近，则修饰的形容词选用正，如果该名词距离句子主语的距离远，则修饰的形容词选用毛。由于生命度的维度被试通过阅读偏正短语就可以知道，而远近的维度被试必须理解了整个句意才能了解所以相对来说生命度维度较简单，而远近维度较复杂设计有如此差异的两个维度就可以用来探究内隐学习究竟华华东师范大学2009届硕士学位论文 汉语单字词形义关系的内隐学习研究能够习得哪个维度的规则，即无意识过程对于哪种知识更为敏感。2实验研究的设想回顾内隐学习从发现之初到逐渐趋于成熟的研究历程，人们自然会想到Rebe:(1967)创造的人工语法、Nen和Bueme:(1987)提出的序列学习等里程碑式的研究范式然而这些重要范式的研究对象几乎都是在实验室环境下人工生成的，比如:人工语法范式以人工形成的内在语法规则为材料序列学习范式则以人为制造的序列规则为研究对象等等它们与然环境中丰富多彩的学习材料相比显然有其局限性因此笔者试图将研究的重点指向更广阔的然学习领域，研究汉语母语的内隐学习，具体来说，即研究汉语单字词形义关系的内隐学习。首先实验一要着力解决在间接学习条件下汉语形义关系的规则是否能够被内隐习得”的问题。笔者设想将双维度规则(简单规则和复杂规则)作为实验的第一个变量让两组被试集中注意力外显学习一个维度的规则然后在测验阶段考察另一个维度的规则能否被无意识地习得(即该维度的规则在间接学习的条件下是否也能让被试内隐习得)。另外，由于以往研究的学习材料和测验材料之间除了规则的联系还包括相似组块或样例的联系被试在实验中表现出来的敏感性既可能是对规则的敏感也可能是对材料相似性的敏感为了对此做出区分笔者设想在测验阶段采用两种测验类型:再认测验和泛化测验作为实验的第二个变量由于再认测验项目是在学习阶段呈现过的项目所以再认测验中表现出的敏感性既可能是对规则的敏感也可能是对材料相似性的敏感:而泛化测验项在学习阶段未呈现过所以泛化测验中表现出的敏感性只能是对规则的敏感它们之间的区分可以反映出被试的内隐学习所习得的更多的是规则还是材料的相似性。其次实验二要进一步验证内隐学习对于汉语形义关系何种规则敏感的问题笔者力图探究在内隐学习的经典指导语—记忆句子语境及偏正短语的条件下被试所能习得的规则究竟是简单规则?还是复杂规则?还是双维度规则?因此简单规则复杂规则以及双维度规则就成为该实验的第一个变量另外，实验二中仍然将测验类型作为第二个自变量以探讨测验类型是否会对规则知识华华东师范大学2009届硕士学位论文汉语单字词形义关系的内隐学习研究的学习产生影响?并且会对三种规则(简单规则复杂规则或双维度规则)中的哪一种产生影响?通过各种实验条件所得的结果的比较笔者就可以弄清汉语形义关系的哪一种规则能够被习得，并且是否受到测验类型的影响。再次，实验三试图探究汉语形义关系的内隐学习中是否产生测验效应”的问题。笔者设想进行两次测验，并且比较三种实验条件(变量):()重复测验条件，即两次测验的内容完全相同(2)情境变化条件，即两次测验的偏正短语选项及其正确答案完全相同只是句子的情境有所改变()延迟测验条件，即不进行第一次测验，而是在休息了0分钟之后(完成第一次测验的平均时间为20分钟)，直接进入第二次测验。A)如果重复测验组被试第二次测验的成绩(学习量该组的判断正确率随机水平)高于延迟测验组第二次测验的成绩那么就说明进行第一次测验对第二次测验产生了影响实验中发生了测验效应;如果重复测验组与延迟测验组的第二次测验的成绩无显著差异那么就说明实验中没有发生测验效应。(B)如果重复测验组被试第二次测验的成绩低于情境变化组则说明语句情境的变化对实验结果产生积极的影响;如果重复测验组被试第二次测验的成绩高于情境变化组则说明语句情境的变化对实验结果产生消极的影响;如果重复测验组与情境变化组的第二次测验的成绩无显著差异，那么就说明语句情境的变化对实验结果没有产生影响。由于是内隐学习的研究，因此在这三个实验中，笔者设想采用判断依据迫选的主观测量方式来对实验中规则知识的意识性水平进行评估并且最后采用言语报告对于知识的意识性水平进行验证其中判断依据迫选是要求被试从备选的四个选项中(猜测、直觉、记忆和规则)选择一项作为自己进行判断的依据。其中猜测表示被试没有凭借任何信息来进行选择而是纯粹的猜测;直觉表示虽然不知道依据是什么但指导被试应该作此选择;记忆表明被试是根据这个项目有无在先前出现过来进行选择的;规则表示被试发现了某些规律并用此规律作为选择依据。最后，要求被试口头报告是否发现规则，如果发现了，报告规则是什么，在整个实验程序的哪个阶段发现了规则通过意识性水平的考察，笔者就可以弄清被试是否能够意识到汉语形义关系的学习过程及其产物。华华东师范大学2009届硕士学位论文 汉语单字词形义关系的内隐学习研究第三章 汉语单字词形义关系内隐学习的实验研究第一节实验一:间接学习条件下汉语形义关系的内隐学习研究1引言内隐学习研究在四十年间已从纯粹的存在性证明发展到了对于内隐概念的证明以及内隐知识形式的证明。有研究者(Rber，19)认为，内隐学习研究的对象都是复杂的规则它可能与限定状态语法的形式一样用几何构图即可加以表示，也可能是由如果那么”组成的条件句式。而inms(200) 的实验发现，被试内隐习得的规则是英语单词的人工形义关系。然而，由于其实验中所采用的背景语言(英语)是拼音文字的局限性，使得形义关系内隐学习的结论收到了语音(复述)的影响从而使实验的结果缺乏一定的说服力因此，笔者设想在本实验中以汉语词汇作为背景材料由于汉语是象形文字(被试不能从其字形中知道其读音)，从而就能将语音的因素从实验中排除出去。那么人们在无意识过程中是否能够内隐习得汉语中形义关系的规则并且能够习得哪种规则呢?因此，在本实验中，笔者力图探讨汉语词汇形义关系规则的难度是否会影响其内隐学习的效果具体来说笔者将符合双维度规则(简单规则和复杂规则)的单字形容词的形义关系定为研究的对象，并基于此提出假设:让两组被试集中注意力外显学习一个维度的规则然后在测验阶段考察另一个维度的规则如果被试在另一个维度上的成绩高于随机水平即发生了学习。至此笔者还不能下结论说这种学习效应是在无意识地过程中发生的，因此还必须对习得知识的意识性水平进行考察。事实上在内隐学习研究中确定学习所获知识为内隐知识或无意识知识往往是论证的重点和难点。在以往的研究中，研究者通过言语报告(bms和Reber，1988;Alen和Reber，1980;Reber和Alen，1978;Reber和Lcws，1977;Rber，1967)、生成任务(Wngham，Nen和Buemer，1989)、迫选测验(Boadben，1977;址e，1995;Umbert等，1999)和主观测量标准(猜测标准和零相关标准)(Denes和Bery，1997)等多种方法来对其进行验证，却都遭到来自不同角度的反驳。特别是Denes和Scott(2005)指出上述方法所评华华东师范大学2009届硕士学位论文 汉语单字词形义关系的内隐学习研究估的只是判断知识的意识性水平他们采用了另一种方法(判断依据迫选)来测量结构知识即要求被试在每次分类判断之后选择判断的依据这些依据中包括判断和结构知识均处于意识之外的猜测，也包括判断知识处于意识之内，结构知识处于意识之外的直觉”以及判断和结构知识均处于意识之内的记忆”和规则。因此，他们将四种选项合并成了两个部分:猜测和直觉合而为一，作为内隐依据;记忆和规则合而为一作为外显依据在本实验中笔者也试图采用判断依据迫选的主观测量方式来考察不同规则难度和不同测验类型下规则知识的意识性水平。此外，规则作为内隐学习的知识形式也受到了不同角度的质疑。一些研究者(neon，1993)认为被试在实验中内隐习得的是由两个或两个以上字符组成的组块被试在测验中依靠组块的再认来进行语法分类判断;还有一些研究者则认为被试习得的是碎片知识(Fmn)，包括材料之间的相似性以及熟悉感等等。此被试在实验中表现出来的敏感性既可能是对规则的敏感，也可能是对材料相似性的敏感为了对此做出区分笔者设想在测验阶段采用两种测验类型:再认测验和泛化测验。由于再认测验项目是在学习阶段呈现过的项目所以再认测验中表现出的敏感性既可能是对规则的敏感也可能是对材料相似性的敏感;而泛化测验项在学习阶段未呈现过所以泛化测验中表现出的敏感性只能是对规则的敏感。它们之间的区分，可以用来探讨内隐学习中不同的知识形式。2方法(1)被试本实验有5名被试愿参与，年龄在86(13)岁之间，视力或矫正视力正常其中男生24名，女生1名均为华东师范大学本科生，或者华东师范大学继续教育学院专升本学生，实验结束后获得实验心理学课程的部分学分。他们被随机分入两个实验组:简单规则实验组1名被试，复杂规则实验组21名被试;两个控制组:简单规则控制组1名被试，复杂规则控制组22名被试。(2)设计本实验采用2(间接学习的规则难度:简单规则和复杂规则)xZ(测验类型:华华东师范大学2009届硕士学位论文汉语单字词形义关系的内隐学习研究再认测验和泛化测验)xZ(判断依据:内隐依据和外显依据)混合设计其中规则难度为被试间变量测验类型和判断依据为被试内变量因变量是被试的判断正确率和学习量△(学习量实验组的判断正确率