同伴交往对34岁幼儿心理理论发展的影响

同伴交往对34岁幼儿心理理论发展的影响

一、心理理论与同伴交往的因果关系近年来，儿童心理理论与同行交流的研究引起了研究者的关注。肖恩等人发现，儿童与同行之间的积极沟通与心理理论技能之间存在正相关。Slaughter等人发现,受欢迎儿童比受拒绝儿童能更好地理解他人的心理状态。我国学者桑标等人的研究也显示,幼儿心理理论的发展与儿童游戏情境中的同伴交往具有显著的正相关。然而,心理理论与儿童同伴交往之间“并不是简单的一一对应关系,而是复杂的多元化的相互作用关系”。以往研究主要关注心理理论与同伴交往之间相关关系的研究,缺乏对二者因果机制的纵深探讨。为探明二者之间的因果关系,就要“进行适当的干预和训练”。因此,本研究试图借鉴以往研究中“心理理论具有可训练性”的成果,对幼儿进行心理理论训练,考察其影响和效果,从而为幼儿教育实践提供指导。二、学习方法(一)训练组和控制组各年龄组间的交往情况上海市一所一级一类幼儿园。经前测,从170名3~4岁幼儿中筛选出63名未通过心理理论(以下简称:TOM)任务者参加本研究,并随机分为训练组和控制组。训练组共48人,平均年龄3岁11个月,3、4岁组各半,男女各半。其中,训练组与各类同伴交往的情况分别为:与能力一般组12人,与能力强组24人,与异龄组12人。控制组共15人,平均年龄3岁10个月。其中,3岁组8人,男女各半;4岁组7人,3女4男。各年龄组内训练组和控制组间均不存在显著年龄差异(F(3,28)=1.648;F(3,28)=0.798,Ps>0.05)。所有被试均来自独生子女家庭,智力正常。(二)工具和程序1.主试和后测任务不同目的是采用经典的TOM任务筛选被试和匹配分组。TOM任务主要包括意外地点任务和意外内容任务(含真实外表任务)。总分范围是0-5分。根据幼儿TOM能力水平,我们把总分在平均分以下(0-2分)的划为未通过组(能力差组,即目标幼儿);3-4分的划为部分通过组(能力一般组);5分的归为全部通过组(能力强组)。再随机把未通过组分成训练组和控制组。本实验条件下的训练者包括“能力一般组”和“能力强组”的幼儿,并依据年龄(同龄、异龄)、心理理论能力(能力差、能力一般和能力强)及与目标幼儿的关系(喜欢、一般)划分成七种类型。比如,“与能力强喜欢组”是指幼儿与心理理论能力强且自己喜欢的同伴交往。为尽可能保证实验的生态化效果,我们选择了一所实行“间断性混龄”的幼儿园,因此幼儿与各类同伴都较熟悉,且为同性,所选材料也是幼儿常见的。材料:意外地点任务包括2个玩偶娃娃,kitty猫玩具、玩具包和纸盒各1个;意外内容任务(真实外表任务镶嵌其中)包括牙膏盒和铅笔各1只(备用薯片盒和布娃娃各1只)。程序:在幼儿园一间安静的游戏室内,主试与被试隔着桌子面对面而坐(下同)。意外地点任务:主试用两个玩偶娃娃及相应道具(训练和后测时采用结构相同、但故事人物、被转移地点不同)向幼儿展示整个故事情节:“这个男孩是哥哥(指男娃),他有一个纸盒。这个女孩是妹妹(指女娃),她有一只小包,里面有一只kitty猫(主试拿出),她最喜欢玩kitty猫了,你看,她在玩。玩了一会儿,妈妈在外面叫她,她要出去,看,她把猫藏在小包里然后出去了(主试将玩偶藏起)。当妹妹不在时,哥哥想和妹妹开个玩笑,把kitty猫从小包里拿出来藏在自己的纸盒里(主试演示)。现在kitty猫被藏在不同的地方,妹妹知道吗?对,她不知道,妹妹没看到,也没听到。现在妹妹回来了,她想接着玩kitty猫。”确定幼儿听懂故事后依次问下列问题:(1)记忆控制问题:“妹妹刚才走的时候把kitty猫藏在哪里了?”(若幼儿不知道,则提示:小包还是纸盒?)(2)事实检测问题:“kitty猫现在实际上在哪里?”(被试对上述问题做出正确回答后继续问下面问题)(3)信念问题:“妹妹以为kitty猫在哪里?”(4)行为预测问题:“妹妹会先到哪里找kitty猫?”幼儿用手指也可。以上信念和行为预测问题答对各记1分,得分范围0~2分。意外内容任务:主试拿出牙膏盒(训练时采用内装玩具狗的盒子和内装玩具熊的盒子;后测时采用内装维尼熊的糖果盒)问被试:“你说这里面装的是什么呀?”幼儿回答牙膏后(若儿童表示不知道,则改用内装布娃娃的薯片盒),主试打开盒子,拿出内装的一只铅笔给儿童看,然后把铅笔放回,恢复到原状,继续提问:(1)自我错误信念问题:“在老师没打开盒子前,你以为里面装的是什么?”(牙膏还是铅笔?)(2)他人错误信念问题:“如果你的好朋友某某现在进来,让他看这个盒子,不给他看里面的东西,你猜猜看他会以为里面装的是什么?”(3)检测问题:“现在你知道盒子里面装的是什么吗?”(4)外表问题:“这个盒子看上去是装什么的?”(5)真实问题:“盒子里实际上装的是什么?”每个被试测试10分钟左右。通过了检测问题的儿童,在自我错误信念问题和他人错误信念问题上各得1分,检测问题不记分。得分范围0~2分。儿童只有对外表、真实两个问题都答对才得1分,否则得0分,得分范围0~1分。上述任务总得分范围为0~5分。2.构建同伴交往情境内容是两个意外地点任务和两个意外内容任务(包括真实外表任务)。在两周内对幼儿分别进行2次训练,每次10分钟左右,每个幼儿总计训练20分钟左右。任务和问题在被试内和被试间随机分配。由于结构和程序与前测相同,故略去细节。但需说明的是,为了创设同伴交往情境,我们将传统心理理论实验中的被试由1个改成2个,即在研究中,我们让不同关系的2个幼儿一起回答问题。为引发实验情境下幼儿之间的“交流”,我们在指导语上进行了细致加工。比如实验开始时,主试叫着两个小朋友的名字说:你们好,今天,老师要给你们讲故事。这个过程中,请你们俩都仔细听。然后,老师要提几个问题。如果你们都会,就一块回答;如果都不会,可以互相商量。提问时也同样突出同伴的在场,并用录音笔录下同伴交往情境下幼儿与同伴之间的全部对话内容。3.“装着牙膏盒”的行为控制任务:真实内容任务——此任务是测查性任务,物体的外表和内容相符合。材料是牙膏盒和牙膏各1只。程序:主试给幼儿看装着牙膏的牙膏盒,让他判断里面装的是什么。在他们认为是“牙膏”之后,主试把盒子打开让幼儿看,确信正确后,向幼儿提问:(1)外表问题:“你现在看它,它看起来像装的什么?”(2)真实问题:“它实际上装的是什么?”幼儿在这两个问题上均答正确(得1分)才算通过这一任务。作为控制任务,此分仅作参考,不计入统计。TOM任务:结构和程序同研究一,故略去。三、结果与分析(一)年龄、性别与年龄交互作用2(年龄)×2(性别)×2(训练与否)的UNIANOVA分析发现(图1):训练与否的主效应极其显著(F(1,55)=64.964,P<0.001);年龄主效应显著(F(1,55)=6.344,P<0.05),但性别主效应不显著(F(1,55)=0.777,P>0.05);年龄与性别之间、年龄与训练与否之间、性别与训练与否之间以及年龄、性别与训练与否之间的交互作用均不显著。这表明,总体看,同伴交往训练对3~4岁幼儿心理理论的发展有促进效果。(二)年龄、性别与同伴交往情境间的交互作用2(年龄)×2(性别)×7(同伴交往情境)的UNIANOVA分析发现(表1):同伴交往情境的主效应极其显著(F(3,47)=19.835,P<0.001);年龄主效应和性别主效应均不显著(F(1,37)=2.594;F(1,37)=0.115,Ps>0.05);年龄与性别之间、年龄与同伴交往情境之间、性别与同伴交往情境之间以及年龄、性别与同伴交往情境之间的交互作用均不显著。这进一步表明,不同类型的同伴交往都不同程度地促进了幼儿心理理论的发展。(三)通过同行交流，促进儿童心理理论发展的主要途径通过对幼儿和同伴间的全部对话内容作详细整理和分析,我们认为,同伴可能通过以下几种方式促进了幼儿心理理论的发展。1.儿童心理发展中的反例与解释实验训练前,训练组幼儿尚不能根据一个人的信念而是根据当前的事实来解释和预测对方的行为。当幼儿和不同类型的同伴一起回答问题时,能力强的幼儿总会抢着说出与训练组幼儿判断相反的正确答案并给予解释。在儿童心理理论发展过程中,这种“反例”扮演着非常重要的作用。当儿童面对与自己当前理论相矛盾的信息、知识、事例时,也会像科学家一样,当反例积累到一定程度后,爆发“科学的革命”。有些幼儿开始时对同伴提供的反例不以为然,会固执己见。然而,当同伴用各种各样的理由不断“说服”他时,尽管他们会对同伴不服气,但还是表现出了对事实的尊重。这是因为大量反例(反证)的出现挑战了幼儿的原有理论,促使他们不得不接受新的证据和事实,从而最终对自己原有的心理理论进行修正和重构。2.同伴交往训练的反馈以往对成人进行的心理理论训练表明,其成功的一个重要前提就是训练过程中的反馈。对儿童的反应进行言语反馈,可能会给他们后来理解心理状态与行动之间的关系提供一个基础。这同样适合于本研究中的同伴交往训练。事实上,这种反馈是基于幼儿和同伴之间的对话讨论而产生的。讨论本身就是一个不断反馈的过程,既有正反馈,也有负反馈,反馈促进了儿童心理理论的进步。在本实验中,当目标幼儿回答完问题“小弟弟以为kitty猫在哪里”后,立刻就引来能力强的同伴的反应:“不对!本来他的kitty猫在这里面(指绿盒子),但是哥哥给他弄到这里了(指白盒子)!”有时,两个幼儿会因看法不同而各执己见。如当问“小红第一次看到这个盒子时会以为里面装的是什么”时,幼儿A脱口说出“小狗狗”,幼儿B则立刻予以反驳:“是蛋黄派!”其口气坚决,不容质疑,必然会对幼儿A产生直接的影响。3.监狱警察对儿童的角色发展特点在整个实验过程中,多数情况下,能力强的或年长的同伴会抢先说出正确答案,能力差的幼儿则跟着附和或用手指出正确答案。能力强的同伴还总是主动承担起“小老师”角色,不厌其烦地“教”给对方。目标幼儿则总是甘于充当“观众”或“听众”的角色。根据社会学习理论,儿童通过模仿和观察学习来发展社会能力和个性。模拟论也认为,如果允许儿童练习模拟信念,那么将会有效地提高他们模拟信念的能力。或许正是这种模仿与观察学习,推动了幼儿心理理论的发展。4.儿童意见合作的原则在指导语中,我们以“如果他不会请你教给他”来强调同伴间要合作。由此,幼儿表现更多的就是彼此的帮助与合作。同伴合作要求儿童必须与自己观点不同的人进行交流并检验自己的观点,最后产生一种比儿童个人想法更好的想法。事实上,合作对同一个问题可能也会产生各种各样的看法,这需要合作双方共同探讨,甚至争论,最后,在争论的基础上做出一个整合以取得共同意见。无论何时,只要是两个儿童为共同得出一个崭新的、同一的结果而探讨彼此想法时,“合作-整合”建构就发生了。5.培养训练的同伴有熟悉的同伴在场,比单独一个人玩时,儿童有更大可能去探究物体的独立性能。本研究中担任训练任务的同伴都选自幼儿所在同龄或混龄的自然班。他们之间彼此熟悉,为幼儿提供了一种情感上的支持,因而表现真实、自然,且同伴间的语言接近,相互理解起来容易,训练也更加接近他们的“最近发展区”。6.第三,延迟前测Slaughter等人根据直觉理论(intuitivetheory)认为,成功训练的第一个要素就是训练时间。心理理解训练对于那些在训练前未通过错误信念任务的儿童所起的作用需要在延迟一段时间后才能产生。如果训练是用来引发或加速真正的概念变化,它就有可能在更长一段时间内发生,否则个体就没有充足的时间把新知识整合进已存在的图式之中。为此,本实验中的同伴训练和测试安排在几周内进行,而不是紧接着前测。这一设计的延迟是为了让儿童有时间发生广泛的概念变化。一旦幼儿和同伴交往到足够的程度,就有可能产生心理理论发展的“门槛效应”(athresholdeffect)。四、影响幼儿心理理论发展的因素本研究表明,同伴交往训练对3、4岁幼儿心理理论发展有促进效果,而且不同类型的同伴交往均不同程度地促进了幼儿心理理论的发展。这与我们最初假设一致,同时也得到了国内外相关研究的支持。我们还假设,不同年龄、不同心理理论能力及不同关系的同伴对幼儿心理理论发展的影响可能会有所差异。然而,本研究却得到了与假设不一致的结论,即幼儿与年长的、同龄的能力强的、能力一般的、喜欢的以及关系一般的同伴交往,都不同程度地提高了心理理论成绩,这6类同伴交往类型对幼儿心理理论发展的影响之间也未发现显著性差异。我们认为,主要原因可能有两个,一是被试样本相对较少;二是我们给幼儿匹配的同伴特征中都暗含了能力的差异,即本研究中为训练组选择的所有类型的同伴,都是那些比他们心理理论水平高的幼儿,可能正是这种能力的差异混淆了不同年龄、不同同伴关系的同伴交往对幼儿心理理论发展所可能具有的不同影响。用维果茨基关于“儿童是一个学徒”的观点解释该结果似乎较为合适。该观点认为儿童的发展存在两个水平,一个是实际的发展水平,一个是潜在的发展水平。儿童通过与比他更高水平的人的相互作用达到更高水平的发展。依据该理论,在儿童与水平更高的同伴的交互作用中,能力强的“专家型”同伴能够扮演共同构建者的角色,推动儿童超越当前水