英语写作策略对英语专业八级考试成绩的影响

英语写作策略对英语专业八级考试成绩的影响

1.研究背景1.1英语写作策略研究文秋芳（2003a.188-华侨）在八个方面存在差异。（1）这个策略指的是可见行为还是不能观察的心理活动。或者两者兼而有之。（2）它指的是特定学习语言方法的一般特点，或特定任务中使用的技能。（3）它是否在学生的意识范围内。（4）它是否对语言的发展起到了直接的作用。定义存在分歧,归类也有差异。Oxford(1990)提出两大类—直接策略、间接策略,O’Malley&Chamot(1990)提出三大类—元认知策略、认知策略、社会/情感策略。但两者的观点也有相似之处,即Oxford的“直接策略与O’Malley和Chamot的认知策略基本相同;间接策略则包括了O’Malley和Chamot提出的元认知策略和社会/情感策略”(文秋芳2003a:193)。Cohen(1998)主张把学习者策略分为“学习语言的策略和运用语言的策略”两大类(文秋芳2003a:194)。文秋芳(2003c:54)比较了上述三种分类后将策略分为两大类:“管理策略和语言学习策略。前者与学习过程的管理有关,后者与语言学习材料发生直接的关系。……语言学习策略包括:形式操练策略、功能操练策略和依赖母语策略”。二语学习策略的定义和分类的差异也影响到二语写作策略的分类。虽然国外(Takeuchi2003;Victori1999;Wenden2001)对写作元认知策略进行过分类,但分类结果也不完全一致。并且更多的不是对定义和分类进行研究,而是对写作方法、过程和任务(Flower&Hayes1981;Grabe&Kaplan1996;Hayes1996;Horowitz1986;Leki&Carson1994;Ramanathan&Atkinson1999)、母语与二语写作的异同(Jones&Tetroe1987;Krapels1990;Raimes1983,1985;Sasaki2000;Silva1993;Zamel1982,1983)进行了研究。国内对写作策略的研究较少,涉及写作策略的分类则更少。文秋芳(2003b:16)指出,“有关写作策略研究的文章目前只发现了1篇,而这一篇,从严格意义上说,还不是真正的策略研究文章。她研究的出发点不是写作策略,而是母语在英语写作中的作用”。她还指出“写作策略研究几乎是空白”(ibid:21)。后来吴红云、刘润清(2004a,2004b)相继发表两篇重要论文对写作元认知进行了创新性研究,提供了“主体评估”、“任务评估”和“策略评估”对写作成绩影响的数据。其实,在某种意义上,定义和分类的分歧并不非常重要。Ellis(1994:531)认为最好的方法是列出策略的主要特点。他曾列出策略的八个特点(见文秋芳2003a:189)。根据这些特点和策略的有关定义,我们可以归纳出其中重要的“共核部分”:1)内部活动/措施;2)外部活动/措施;3)语言学习措施;4)语言运用措施。写作策略也基本具备这些特点。尽管语言学习和语言运用的界限有时难以划分,但根据写作本身特点,把学习写作时(如:课堂学习、课外学习)与进行具体写作时(如:八级写作)采用的措施(内部和/或外部的)相区分基本符合上述特点和定义,也具可操作性。1.2写作模型类关于写作认知过程的研究,有的研究者提出了线形模式,如写前/写作/改写(Rohman1965)、立意/酝酿/产生(Brittonetal.1975)。有的研究者则提出了动态、呈等级和互动的模式,如写作模型的构成(Flower&Hayes1981:365-387)、知识陈述模型和知识转化模型(Bereiter&Scardamalia1987:4-12)、交际语言运用写作模型(Grabe&Kaplan1996:223-232)。笔者曾根据上述模式,通过有声思维实验对英语专业八级写作认知过程(以下简称八级写作过程)做过探索,初步认为八级写作的子过程可以包括“确定目标”、“审题”(或“调整主题与体裁”)、“产生思想”、“组织思想”、“表达”和“检查”诸步骤(修旭东、肖德法2004)。1.3写作策略特点根据上述研究背景,笔者认为,1.2所涉及模式中的“过程构成”仍可称为写作认知过程。同时,根据Ellis(1994:531)列出的策略特点和有关策略定义,我们可以把学习写作时采用的措施称为“写作学习策略”,把进行具体写作时采用的措施称为“写作过程应用策略”。鉴于目前对英语写作策略的研究较少,更少见到采用结构方程模型对英语写作策略与八级写作过程及成绩之间的关系进行研究,本文尝试回答:1)英语写作策略、八级写作过程及成绩之间的关系如何?2)哪些变量(如英语写作的子策略和八级写作子过程)对八级写作和总成绩的影响较大?2.学习方法2.1调查的主题因财力、人力所限,我们根据地域、学校类型选择了上海外国语大学英语学院、河南大学和烟台师范学院外国语学院的大四学生共463人。2.2工具本研究使用的工具包括问卷1和测试。2.2.1英语写作认知过程的策略及问卷设计该问卷由两部分构成。第一部分(QA1.01—QA1.15)主要根据Oxford的语言学习策略目录(StrategyInventoryforLanguageLearning)进行设计,旨在调查写作中语言学习方面的策略,即“写作学习策略”。这一部分涵盖了Oxford(1990)提出的两大类策略或O’Malley&Chamot(1990)提出的三大类策略。第二部分(QA2.01—QA2.36)主要根据上述关于写作认知过程的理论进行设计,旨在调查写作过程中语言运用方面的策略,即“写作过程应用策略”。这些策略与B卷中的写作认知子过程相对应(见2.2.2),包括“确定目标策略”、“审题策略”、“产生思想策略”、“组织思想策略”、“表达策略”和“检查策略”。问卷回答(两部分)的时间不超过30分钟。问卷设计时使用了英汉两种语言,并在答卷者中选择了6个小组(每组2-3人)先后对英汉问卷同时进行预试。大规模问卷调查之前,还做了一次较大规模的预试。有效答卷166份,内部一致性信度0.8829,接近0.9,“很好”(George&Mallery2000:279)。经过近一年的设计和预试,2004年6月初正式大规模实施,内部一致性信度为0.8970。2.2.2预试问卷的设计该问卷依据写作认知过程的理论进行设计,旨在调查八级写作认知过程,其子过程包括“确定目标”、“审题”、“产生思想”、“组织思想”、“表达”和“检查”。该问卷的设计与预试过程与A卷大致相同。其中较大规模预试时的内部一致性信度系数为0.7363,后经反复修正和预试,正式大规模实施于2004年3月7日八级考试结束后随即进行,系数为0.8445。2.2.3测试测试借用了英语专业八级成绩,该测试为标准化测试,评分信度较高(TEM8TestingCenter1997)。2.3从《著作者表》5.态度看,5.数据处理成“体现”的“五.信”.首先采用SPSS(11.0)对问卷A和B分别进行相关矩阵计算。问卷A在进入SPSS后将原来的“1.总是,2.经常,3.有时,4.很少,5.从不”转换成Likert的五级量表“1.从不,2.很少,3.有时,4.经常,5.总是”。问卷B在设计时直接使用了Likert的五级量表,即:1=完全不同意,2=不同意,3=不确定,4=同意,5=完全同意。然后通过LISREL(8.50)软件建立结构方程模型。2.4结构方程模型分析根据结构方程模型理论(郭志刚1999:340;韩宝成2006;王立非、鲍贵2003:404)和写作策略、写作认知过程的研究结果,笔者把“写作学习策略”和“写作过程应用策略”作为外生潜在变量(exogenouslatentvariables),把八级写作子过程作为内生潜在变量(endogenouslatentvariables)(见模型中间部分)。与此相对应,问卷A中的题项作为观测变量是外生标识(exogenousindicators),问卷B中的题项作为观测变量是内生标识(endogenousindicators)(见模型左右两侧)。在数十次建模过程中,根据结构方程模型理论(郭志刚1999:351-353),尤其是模型拟合度的要求,针对潜在变量较多的状况,笔者不得不对潜在变量及观测变量做出少量相应的合、删调整。突出的调整是外生潜在变量中写作过程应用策略的前三个子策略(“确定目标策略”、“审题策略”和“产生思想策略”)被整合为“目标-审题-产生思想策略”。该模型的评价指标比较理想:卡方值(1980.29)与自由度(1906)之比为1.039,远低于最大值2.0;置信度检验P值为0.11533,远大于0.05,即不能拒绝近似误差均方根(RMSEA)小于0.05时的假设;RMSEA为0.009,不仅远小于0.05,更远小于最大值0.08。其它拟合指数为:NNFI=1.02(NNFI的“估计值变化很大,有时能超出0-1的范围”;郭志刚1999:352),CFI=1.00(“CFI即使是对小样本估计模型拟合时也能做得很好”ibid:352),GFI=0.88,AGFI=0.87。综合上述评价指标,该模型拟合度较高,可以接受。3.分析与讨论3.1策略与大学英语专业四级写作成绩的关系建模开始时曾假设“写作学习策略”和“写作过程应用策略”均会对八级写作过程和成绩产生直接影响,但经数次检验,它们主要对八级写作过程产生直接影响(其效应值较大,见模型中间部分),而对成绩产生直接影响的却主要是八级写作过程(其效应值较大,见模型右侧拐角连线上的通径系数)。这与吴红云、刘润清(2004b)的研究有相似之处,该研究表明:写作“策略”对写作成绩产生的直接效应值仅为0.081,但对“主体评估”的效应值较大(0.33),而“主体评估”(主要包括能力、语言,这与本文调查八级写作过程的某些反映“能力”的题项相类似)对写作成绩产生的直接效应值却较大(0.31)。这也与Skehan(1989)和Rees-Miller(1993)等人的研究结果相类似:策略与语言水平之间相关性并不足以说明二者之间的因果关系。另一方面,问卷中的题项告诉我们,“确定目标策略”(QA2.01-05)、“产生思想策略”(QA2.11,12,13,14,36)与对应的八级写作子过程中的“确定目标”(QB.01-05)、“产生思想”(QB.10,11,13,14,15,16)基本一致。因此,如果说写作策略对成绩有直接影响,则主要指“写作过程应用策略”中的“确定目标策略”和“产生思想策略”,理由是它们所反映的“活动”与八级写作过程所反映的“活动”基本一致。同时,“策略”与“过程”也有区别,如“审题策略”(QA2.06-09)、“组织思想策略”(QA2.15-18)、“表达策略”(QA2.19-24)和“检查策略”(QA2.25-35)与八级写作子过程中的“审题”(QB.06-09)、“组织思想”(QB.17-21)、“表达”(QB.22-29)和“检查”(QB.30-38)所反映的“活动”便有差异。从对应的题项可以看出,策略时常反映的是为“尽力”做某事而采取的措施,而过程反映的却是“能够、容易”做某事的技能或能力。策略的“活动”常具普遍性,而过程的“活动”则颇显具体性。这使我们联想到某些专家提出未来应研究的问题:“什么是策略的准确定义?策略与skills和processes有什么区别?”(文秋芳2003b:21)。分析该模型可以发现,写作策略(尤其是“写作过程应用策略”)与“写作过程”的某些部分可以相互重叠,而重叠的部分很难被界定为“策略”抑或“过程”。3.2各子过程发挥负负相关从外、内生潜在变量之间的关系(标准化之后的数据)看,大部分外生潜在变量的子潜在变量(子策略)均对八级写作过程产生不同程度的正值效应,但“表达策略”却产生负值效应(见模型中间部分)。然而,通过比较它们的题项(问卷A第二部分19—24项与问卷B中各子过程的题项)则不难理解,该负值影响并不意味着表达策略对八级写作过程起反作用,而很可能是虽然“尽力”应用某些策略,但仍不“能够、容易”地在具体的写作过程中做好某事(如:相当一部分同学都“尽力”用贴切的语言去表达,但力不从心,很难做到)。这与某些研究者(包括非写作策略研究)的调查结果也相类似:不成功的学习者往往使用某些策略(尤指消极、被动策略)的数目/频率更高(Takeuchi2003;Victori1999;马广惠2003:141;秦晓晴2003:75;吴红云2004:164)。这些因素都有可能导致统计中出现负值。这种解释还可以通过频率统计得到证明(限于篇幅,略)。该结果表明:写作过程中应用策略和写作过程中所表现出来的能力与成绩发生因果关系时并不一定都是正值效应,至少在某种程度上,策略是一回事,能力却又是另一回事。3.3核心+第2期:表达、组织思想、产生思想和.影响从八级写作过程对成绩的影响看(见模型右侧拐角连线上的通径系数),其子过程“组织思想”、“表达”对成绩的正面影响较大(影响值分别是:0.76和0.20),这与笔者以前的研究结果相类似,即写作过程中“表达”与“组织思想”两个子过程对分数的影响力或解释力最大(修旭东、肖德法2004)。有的子过程(如:“确定目标”、“审题”、“产生思想”)对成绩产生负值效应,这或许与上述对“表达策略”和“表达”子过程关系的解释相似。这似乎说明,尽管写作者在“确定目标”、“审题”、“产生思想”时会做得较多或较好,但未必能写出好文章。3.4外生潜在变量与外生潜在变量的相关分析关于模型中外生潜在变量与内生潜在变量之间的通径系数(标准化之后)出现超出正、负1现象,笔者就此请教了统计学家J⌀reskog教授,他