初中生成就目标与学业自我效能感社会比较的中介作用

初中生成就目标与学业自我效能感社会比较的中介作用

1成绩目标与自我效能感,面向学习领域中的竞争行为模型成就目标是近年来动机研究领域的一个热点问题之一。有关成就目标的早期研究侧重于二分法,将其划分为掌握目标与成绩目标两类(刘惠军,郭德俊,2003;Ames,1988;Dweck&Leggett,1988)。随着研究的深入,有研究发现成绩目标不仅可以产生消极结果,而且还可以产生积极结果,如提高个体动机水平、促进学习策略运用等,但二分法不能对此作出合理解释。据此,Elliot和Harackiewicz(1996)进一步将成绩目标区分为成绩-接近目标与成绩-回避目标两类,从而提出了成就目标的三分法观点。虽然三分法获得了大量实证研究的支持,但有研究指出三分法并不彻底,它不能完全概括出现实生活中所存在的成就目标类型,例如,现实生活中的一些个体具有高自我标准,他们凡事都力求完美且不愿出错。由于三分法无法对其做出合理解释,因此,Pintrich(2000),Elliot和McGregor(2001)在已有研究的基础之上,进一步将掌握目标区分为掌握-接近目标与掌握-回避目标两类,并构建了成就目标的四分模型。已有研究发现,成就目标与自我效能感的关系密切。例如,Bell和Kozlowski(2002)发现,学习目标取向与高能力个体的自我效能感呈显著正相关,与低能力个体的自我效能感呈显著负相关。虽然已有研究从二分法和三分法的角度为成就目标积累了大量的实证依据,并且一致发现掌握目标与自我效能感等适应性行为模型存在密切联系,如有研究发现掌握目标与自我效能感呈显著正相关(王振宏,刘萍,2000;Bell&Kozlowski,2002)。但有关成绩目标(成绩-接近目标)与自我效能感的关系还存在一定的争论。其中,一些研究发现成绩目标(成绩-接近目标)与个体效能感呈显著正相关(王振宏,刘萍,2000;袁登华,2005);另一些研究发现成绩目标(成绩-接近目标)与个体效能感呈显著负相关(王振宏,刘萍,2000);甚至有研究发现成绩目标与自我效能感没有关系(Middleton&Midgley,1997)。因此,有关成就目标与自我效能的关系,尤其是成绩目标与自我效能感的关系,还有待进一步考察。此外,学业自我效能感是自我效能感在学习领域中的具体体现,是个体对自身学习能力的信心和信念(朱晓斌,张莉渺,吴亮亮,2011);它分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两种,前者是指个体对自己是否具有顺利完成学业、取得良好成绩和避免学业失败的能力的判断和自信;后者是指个体对自己能否采取一定的学习方法达到学习目标的判断与自信(梁宇颂,2000)。已有研究发现,学生学业自我效能感会直接影响学生对学习活动的选择(Schunk,2004),并以直接或间接的形式影响学生的学业表现。因此,对学业自我效能感进行探讨具有重要的现实意义。社会比较是人类社会生活中的一种普遍存在的心理现象。系统的社会比较理论是由Festinger于1954年提出来的,根据他的观点,个体都是在自我评价需求与动机的驱使下去证实自身观点的正确性,以清楚地了解自身的能力。Festinger认为,在某一具体的特质上(意志除外),个体通常更喜欢采用客观信息资料来评价自己的地位,当客观信息资料不够详细时,他们则会转向于社会性信息资料(Buunk&Gibbons,2007)。Festinger把这种将自己的状态与他人的状态进行对比以获得明确的自我评价的过程称之为社会比较。Festinger的社会比较理论最初只关注了能力和观点两个方面的内容。在Festinger的研究基础之上,后来的研究者对社会比较的范围进行了拓展,例如,Schahcetr把社会比较扩展到了情绪领域(邢淑芬,俞国良,2005);Gilbert等人则认为社会比较是一种十分普遍的社会心理现象,应包括能力、观点、健康状况、情绪以及学业成绩等多方面的内容(徐晓飞,2005)。总体说来,目前大多数研究者都认同社会比较就是个体拿自身的处境和地位(包括能力、观点、情绪、身体健康状况以及学业成绩等)与他人进行比较,以获得自我评价的过程。从比较方向上来看,它可以分为上行比较和下行比较两种不同类型。其中,上行比较是指个体与比自己优越的他人进行比较;下行比较是指个体与比自己差的他人进行比较(邢淑芬,俞国良,2005)。已有研究对社会比较进行了大量研究。一方面,已有研究发现,成就目标与社会比较存在密切的联系。例如,Summers,Schallert和Ritter(2003)研究发现,具有掌握取向的学生在数学成绩上与其最亲密朋友的分数具有显著性相关,而且具有低掌握取向的学生通常会选择那些比他们获得更低分数的同学作为朋友,这表明低掌握取向学生会采用他人分数作为决定谁可以作为朋友的信息,以维持自己在数学能力上的自我形象。不过,已有研究发现成就目标与社会比较之间的关系存在一定的争论。例如,Ames(1992)研究发现,社会比较与表现目标有关,与掌握目标没有关系。该结果得到了其它相关研究的支持,如有研究发现,持有表现目标的学生倾向于采用社会比较标准来确保他们做得比他人好(Brophy,2005),持有掌握目标的学生不会采用比较标准,而是采用绝对或自我参照标准(Brophy,2005;Elliot&McGregor,2001;Senko&Harackiewicz,2002)。与此相反,有研究发现,具有掌握目标的个体会为了自我改善的目的而运用社会比较(Butler,1995;Wood,1989),并且这种观点获得了相应的实证支持。例如,Butler(1992)研究发现,具有掌握目标的个体在实验诱导下会运用社会比较;Regner,Escribe和Dupeyrat(2007)研究发现,成绩-接近目标、成绩-回避目标与社会比较倾向具有显著性正相关,掌握目标不仅与社会比较倾向具有显著性正相关,而且还能改进模型预测社会比较倾向的能力,这意味着持有掌握目标的学生对社会比较也表现出了浓厚的兴趣。那么,成就目标与社会比较的具体关系如何?尤其持有掌握目标的个体是否也会像其它目标个体一样采用社会比较标准?这还有待进一步探讨。另一方面,一些研究发现社会比较与自我效能感联系紧密。例如,有研究发现,观看其他人的成功会增加个体的自我效能感,当个体相信他们也能获得类似的成就时,个体会被那些所谓的优秀者所激发和鼓舞(Lockwood&Kunda,1997),但参与下行认同的个体则具有较低的自我效能感,即他们会认同于不成功的他人,认为那样的情况也有可能会发生在自己身上(Buunk,Collins,VanYperen,Taylor,&Dakoff,1990;Buunk,Ybema,Gibbons,&Ipenburg,2001)。另外,Carmona,Buunk,Peiro,Rodriguez和Bravo(2006)研究发现,上行对比与自我效能感呈显著性负相关,即个体越关注与优秀他人的相异性,他们的自我效能感就越低。综上可知,成就目标会影响个体社会比较和学业自我效能感,同时,社会比较会也会影响个体的学业自我效能感。尽管有研究发现成就目标定向对学习自我效能感的影响部分是以学业社会比较为中介变量进行传递的(朱晓斌,张莉渺,吴亮亮,2011),但迄今为止,尚未有研究在一个完整的框架内对成就目标、社会比较和学业自我效能感三者之间的关系加以考察。此外,通过回顾国内已有研究发现,有关社会比较的研究大多以大学生(白红敏,许莹,张荣华,2009;黎琳,徐光兴,迟毓凯,王庭照,2007)、中学生(张保,徐跃红,赵玉芳,孔凡兰,2010)和儿童(邢淑芬,林崇德,俞国良,2006)为研究对象,以初中生为研究对象的研究相对较少,尤其是以初中三个年级为研究对象的研究。因此,本研究以有关上述三者的研究以及中介变量的定义为基础,考察初中生成就目标、社会比较及学业自我效能感的关系,并进一步探讨社会比较在成就目标与学业自我效能感之间的中介作用。2学习方法2.1有效问卷的获得和回收率选取湖南省4所中学共847名被试。剔除无效问卷后,获得有效问卷为724份,有效回收率为85.48%。其中,男生336人,女生388人;初一学生231人,初二学生271人,初三学生222人。2.2工具2.2.1成绩-距离目标采用刘惠军和郭德俊(2003)编制的《成就目标定向量表》,该量表为掌握-接近目标(以下简称掌握接近,共9题)、掌握-回避目标(以下简称掌握回避,共5题)、成绩-接近目标(以下简称成绩接近,共9题)和成绩-回避目标(以下简称成绩回避,共6题)四个维度。该量表为5点记分量表,其中,“1”表示“完全不符合”,计1分;“5”表示“完全符合”,计5分;中间程度的计分分别为2、3、4分。将各维度内所有项目的得分相加,即为该维度总得分。本研究中总量表的α系数为.79,掌握接近、掌握回避、成绩接近和成绩回避的α系数分别为.81、.67、.76、.72。2.2.2学业自我效能感问卷采用梁宇颂(2000)参考Pinirihc和DeGoort(1990)的学业自我效能感问卷中的有关维度编制而成的《学业自我效能感问卷》。该问卷把学业自我效能感分区为学习能力自我效能感(以下简称能力效能)与学习行为自我效能感(以下简称行为效能)两个维度,每个包括11个项目,共22个项目。该问卷为5点计分问卷,其中,“1”表示“完全不符合”,计1分;“5”表示“完全符合”,计5分;中间程度的计分分别为2、3、4分。将各维度内所有项目的得分相加,即为该维度总得分,分数越高表示该维度代表的效能感就越高。本研究中总量表的α系数为.77,能力效能和行为效能的α系数分别为.78和.75。2.2.3meas部分量表采用由Gibbons和Buunk(1999)编制的INCOM(Iowa-NetherlandsComparisonOrientationMeasure)量表的部分量表。该量表中,社会比较分为上行比较和下行比较两个分量表,每个分量表均为6个项目,共12个项目。该量表为5点量表,其中,“1”表示“很不符合”,计1分,“5”表示“很符合”,计5分,中间程度的计分分别为2、3、4分。将各维度内所有项目的得分相加,即为该维度总得分,分数越高代表个体越倾向于采用该比较方式。本研究中总量表的α系数为.78,上行比较和下行比较的α系数分别为.75和.79。2.3程序控制器和统计控制采用自我报告法的研究可能会存在共同方法偏差(commonmethodbiases)问题,因此,研究者通常采用程序控制器和统计控制两种方法对其进行修正(周浩,龙立荣,2004)。本研究先采用高信效度测量工具、反向计分题、强调保密性等方式进行程序控制。在数据收集完成后,进一步采用Harman单因子检验对共同方法偏差进行检验,结果表明,特征值大于1的因子共有14个,且第一个因子解释的变异量为16.88%,小于临界标准40%,这表示共同方法偏差不显著。2.4测试过程以班级为单位实施测量,由研究者本人和熟悉问卷调查的心理学本科生担当主试。采用SPSS15.0进行数据的录入和分析工作。3结果3.1成绩回应与理化指标比较本研究所有测量变量的描述统计及相关分析结果见表1。由表1可知,掌握接近与上行比较、能力效能、行为效能呈显著性正相关(p<.01),与下行比较呈显著性负相关(p<.01);掌握回避与行为效能呈显著性负相关(p<.01);成绩接近与上行比较、能力效能、行为效能呈显著性正相关(p<.01);成绩回避与下行比较呈显著正相关(p<.01),与能力效能、行为效能呈显著性负相关(p<.01);上行比较与能力效能、行为效能呈显著性正相关(p<.01);下行比较与能力效能、行为效能呈显著性负相关(p<.01)。3.2中介作用检验根据温忠麟、张雷、侯杰泰和刘红云(2004)的观点,当考虑自变量X对因变量Y的影响时,如果X通过影响变量M来影响Y,则称M为中介变量。因此,本研究采用温忠麟等人(2004)提出的中介变量及中介作用检验程序,对成就目标、社会比较、学业自我效能感这三个变量进行三步回归分析。具体分析如下:3.2.1不同发展阶段的中介作用采用强迫进入变量法进行三步回归分析,研究结果见表2。由表2可知,掌握接近、掌握回避、成绩接近、成绩回避对能力效能均具有预测力(β=.575,p<.001;β=-.135,p<.001;β=.252,p<.001;β=-.151,p<.001),即回归系数c显著;掌握接近、成绩接近对上行比较(β=.347,p<.001;β=.301,p<.001),掌握接近、成绩回避对下行比较(β=-.273,p<.001;β=.257,p<.001)均具有预测力,即回归系数a显著;在引入上行比较和下行比较作为预测变量后,上行比较对能力效能具有预测作用,即回归系数b显著,掌握接近、成绩接近对能力效能仍具有预测作用,即回归系数c’显著。这说明,上行比较在掌握接近、成绩接近对能力效能的影响中起部分中介作用。此外,掌握回避、成绩回避对上行比较(β=-.026,p>.05;β=-.020,p>.05;即回归系数a不显著),掌握回避、成绩接近对下行比较(β=-.064,p>.05;β=.003,p>.05;即回归系数a不显著),下行比较对能力效能(β=-.022,p>.05,即回归系数b不显著)的影响均不显著,因此,分别对它们进行Sobel检验。Sobel检验结果表明,下行比较在成绩接近对能力效能的影响中起部分中介作用(Z=-.117,p<.05);上行比较在掌握回避、成绩回避对能力效能(Z=-.258,p>.05;Z=-.601,p>.05),下行比较在掌握回避对能力效能(Z=.494,p>.05)的影响中不存在中介作用。根据以上分析,可得出以下路径分析图,见图1。3.2.2不同位置中的中介作用采用强迫进入变量法进行三步回归分析,研究结果见表3。由表3可知,掌握接近、掌握回避、成绩接近、成绩回避对行为效能均具有预测力(β=.510,p<.001;β=-.141,p<.001;β=.096,p<.001;β=-.242,p<.001),即回归系数c显著;掌握接近、成绩接近对上行比较(β=.347,p<.001;β=.301,p<.001),掌握接近、成绩回避对下行比较(β=-.273,p<.001;β=.257,p<.001)均具有预测力,即回归系数a显著;在引入上行比较和下行比较作为预测变量后,下行比较对行为效能具有预测作用,即回归系数b显著,掌握接近、成绩回避对行为效能仍具有预测作用,即回归系数c’显著。这说明,下行比较在掌握接近、成绩回避对行为效能的影响中起部分中介作用。此外,掌握回避、成绩回避对上行比较(β=-.026,p>.05;β=-.020,p>.05;即回归系数a不显著),掌握回避、成绩接近对下行比较(β=-.064,p>.05;β=.003,p>.05;即回归系数a不显著),上行比较对行为效能(β=-.030,p>.05,即回归系数b不显著)的影响均不显著,因此,分别对它们进行Sobel检验。Sobel检验结果表明,下行比较在成绩接近对行为效能的影响中起部分中介作用(Z=-.120,p<.05);上行比较在掌握回避、成绩回避对行为效能(Z=-.482,p>.05;Z=-.485,p>.05),下行比较在掌握回避对行为效能(Z=1.403,p>.05)的影响中不存在中介作用。根据以上分析,可得出以下路径分析图,见图2。4成就目标理论对学业自我效能感的影响本研究结果表明,掌握接近、成绩接近与上行比较,成绩回避与下行比较呈显著正相关;掌握接近与下行比较呈显著负相关;这表明持有掌握接近成、绩接近目标和成绩回避的初中生都有普遍的社会比较偏好。在成绩目标上(包括接近与回避两方面的内容),本研究结果与已有研究结果基本一致,如有研究发现社会比较与成绩目标联系紧密(Ames,1992;Brophy,2005;Regner,Escribe,&Dupeyrat,2007),持有成绩目标的个体常常会为了良好的自我形象或感觉而采用社会比较信息(Brophy,2005),而且这与成绩接近目标的内涵相一致,根据成就目标理论的观点,追求成绩-接近目标的个体力求搜集与能力有关的证据,以获得对自身能力的有利评价,他们以社会参照为标准(即同他人进行比较)来判断自身的能力;持有成绩-回避目标的个体则倾向于关注如何避免对自身能力的不利评价,以免产生社会比较的不利结果(刘海燕,邓淑红,郭德俊,2003;刘惠军,郭德俊,李宏利,高培霞,2006)。在掌握接近目标上,本研究结果支持了Regner等人(2007)和Butler(1992)的研究结果。成就目标理论主张,掌握-接近目标是以学习、掌握为目的的成就目标取向,关注对任务的掌握和理解,关注能力的发展,往往依据任务标准或自我标准来评价个体的表现(何朝峰,李培,秦淑平,2008;李金波,许百华,2007)。本研究结果表明持有掌握接近目标的初中生在实际学习过程中也会采用社会比较信息,这对成就目标理论的观点提出了挑战。我们认为这主要有两个方面的原因:其一,我国文化是一种集体主义文化,在这种文化下,个体常常通过与他人的对比来获取自己在群体中的信息,相反,西方文化则是一种个人主义文化,其更加侧重于自我评判;其二,中学阶段是个体身心发展的关键时期,同时也是以学习为主的重要发展阶段,在该阶段中,学生不仅要保证自己获得大量的文化知识与技能,同时也得面对能否获得进一步深造的巨大压力。因此,持有掌握接近目标的学生不仅关注任务的掌握与理解、能力的发展,同时他们也得时时了解他人的状况,为自己获取深造学习的机会积累信息,并做好相应准备。在成就目标、社会比较与学业自我效能感的关系上,本研究发现,掌握接近、成绩接近均与能力效能和行为效能呈显著性正相关;成绩回避目标与能力效能、行为效能呈显著性负相关;掌握回避与能力效能呈显著性负相关。这在一定程度上支持了已有研究结果(Bandura&Schunk,1981;Bell&Kozlowske,2002;Phillips&Russell,1994)。值得注意的是,掌握回避仅与能力效能联系密切,与行为效能则没有关系。这可能是因为持有掌握回避目标的个体常常为了维持自己完美的形象,这可能会使他们成为“思想上的巨人,行为上的矮子”。根据四分法的观点,掌握回避目标个体常常会回避尚未掌握和理解的任务,以免自己犯错,损害