影响学习动机衰退因素的调查与分析

影响学习动机衰退因素的调查与分析

1.动机衰现象与评价“调动衰退”是指“减少或削弱行动的具体外部力量”（d9nbietal2005:143）。这些外在力量包含诸如课堂环境、教学行为、教学方法和教师行为等方面,它们“对学习者学习态度和学习行为带来负面影响,会降低课堂群体活力从而导致长期而又广泛的负面学习结果”(Sharififar&Akbarzadeh2011:28)。在语言教学领域,动机衰退现象指目标语学习者“曾经有强烈的语言学习动机,但由于某种原因失去了这种兴趣和投入”(D9rnyei1998:118),从而对其语言学习态度和行为产生负面影响。国内外学者在过去的二十年间针对动机衰退问题做了一些研究,但多数研究(Arai2004;Gorham&Christophel1992;Kikuchi&Sakai2007;Zhang2007)结果都表明教师等外部因素是引起学习者语言学习动机衰退的主要因素,已有研究的不足主要体现在研究对象以单层次的学习者为主,缺乏学习者动机衰退程度与学习成绩之间的关系研究,研究方法也以纯定量或者纯定性为主。本研究以大学英语学习各阶段的学生为研究对象,采用定性与定量相结合的研究方法,探索导致动机衰退的主要影响因素以及这些因素与学习者成绩之间的关系,由此将动机研究“由探索激发或提高学习者动机的正面影响因子转至探索阻滞或降低学习者学习动机的负面影响因子,由仅关注外部因素转向内外因素兼顾,为外语学习动机研究提供了全新的教育心理学视角和全方位的透视。”(周慈波,王文斌2012:48)2.动机衰退的原因动机衰退研究始于教育传播学领域(Gorham&Christophel1992),该领域研究者试图通过问卷调查的方法找到引起学生学习动机衰退的因素。随后Zhang(2007)对中国、德国、日本、美国四个国家大学课堂教学中出现的动机衰退因素进行研究后发现:导致学生学习动机衰退的因素包括情景、结构和教师,但与教师相关的因素是最主要的因素,达到40%以上。Chambers(1993)率先在外语教学领域开启了外语学习动机衰退原因的调查。他对英国利兹地区的191名缺乏外语学习动机的九年级学生和7名教师进行问卷调查后发现,教师和学生对外语学习动机衰退的原因看法不同,教师们认为动机衰退的成因很多,包含心理、学习态度、社会、历史等原因,唯独没有教师本身;而学生们则认为动机衰退的因素包括教师、教材、教学方法、班级大小等,但他只是简单地把学生的观点罗列出来,并没有全面地概括出动机衰退对二语学习者所造成的影响。Rudnai(1996)运用D9rnyei(1994)的动机模式访谈了15位外语学习动机衰退的学生,发现导致学生动机衰退的因素是学习者因素和学习环境因素。D9rnyei(2001)在匈牙利布达佩斯对50名英语或者德语学习动机衰退的学生进行了10-30分钟的结构式访谈,根据访谈结果归纳出九个引起语言学习者动机衰退的因素,既有外部因素也有内部因素,虽然教师因素仍然占了40%以上。D9rnyei(2001)归类的9类影响动机衰退的因素,成为后来外语教育领域中动机衰退研究的基石。随后,二语/外语研究者在全球范围内开始了各类动机衰退的相关研究。Oxford(1998)对250名美国学生外语学习经历描述的研究发现了四个导致学生学习动机衰退的因素,包括师生关系、教师对待教学内容的态度、师生间的冲突和课堂活动形式,其中教师因素是主要因素;Ushioda(1998)对爱尔兰20名法语学习者的研究表明:学生们认为动机衰退因素无一例外的都与制度化的学习背景相关,如特定的教学方法和学习任务等。Falout&Maruyama(2004)以D9rnyei(2001)研究归纳的因素为基础,设计了包括49个项目的问卷,对64位英语水平高低不同的大学生进行动机衰退因素的调查,结果显示:导致英语水平低的学生动机衰退的原因依次为:自信心问题、对待英语的态度、课程、教师及同伴的态度;而导致高水平组的学生动机衰退的最主要的因素是缺乏自信。Hasegawa(2004:135)用定性的方式访谈了223位日本高中英语学习者,得出的结论是:“教师的不当行为对学生学习动机衰退产生很强的影响”。Arai(2004)也用类似的定性研究的方式调查了33名大学生英语学习动机衰退的原因,结果被归为四类,分别是:教师行为与个性、授课方式、课堂环境及其他。Kikuchi&Sakai(2007)对日本高中生和大学生动机衰退的情况分别进行了调查发现:教师在课堂上的个人行为、教学方法、教学能力及风格这些外部因素是导致动机衰退的最主要因素。但是Sakai&Kikuchi(2009)用问卷的方式对日本高中生英语学习动机衰退的调查结果却显示:学习内容、学习资料和考试分数为最显著的动机衰退因素,而教师的能力及教学风格并没有对学习者的学习动机衰退造成显著影响。Falout,Elwood&Hood(2009)对日本900名大学英语学习者的调查发现:教师的教学方法是导致学生学习动机衰退的最主要原因,因为日本英语课堂普遍使用的是语法-翻译法。Sharififar&Akbarzadeh(2011)用问卷调查的方式对伊朗53名大学生英语学习动机衰退的因素进行了调查,发现了三种因素:教师因素、学生因素和课堂环境因素,其中课堂环境因素是最大的导致学生英语学习动机衰退的原因。我国外语教育工作者们自上世纪80年代以来做了大量的学习动机研究的工作,早期主要关注的是英语学习动机类型及动机类型与动机强度的关系的研究(高一虹,赵媛等2003;高一虹,程英2003)、学习动机与学习成绩的相关研究(郝玫,郝若平2001)、英语学习动机的内在结构及动机变化的规律和特点研究(文秋芳2001;秦晓晴,文秋芳2002)等,这些研究“都以共时及典型个案研究方法考察动机对语言学习结果的影响”(转引自周燕,高一虹2009:113)。近几年国内研究者对动机发展变化及差异进行动态跟踪研究(周燕等2009;许宏晨等2011;周燕等2011),但对于中国英语学习者的动机衰退因素方面的研究相对较少。胡卫星和蔡金亭(2010:44)对学生动机衰退的因素进行了调查并构建了模型,结果显示:“学习环境、效价、学习目的、学习兴趣、焦虑都对动机减退起着直接的影响”。周慈波和王文斌(2012)对浙江某高校766名大学生的调查结果显示:导致学生英语学习动机衰退的共有五大影响因子,其中“教师能力与教学风格”与“有效学习策略缺乏”这两大因素最具影响值。汤闻励(2012:74)用问卷的方式对广东某高校277名学生动机衰退的原因进行调查,发现了十个影响因素,其中‘与教师有关的因素’导致大多数学生的动机缺失。国内外有关动机衰退的研究结果都表明:动机衰退普遍存在于外语学习者中,引起学习者动机衰退的因素既有外部因素也有内部因素,但教师因素是主导因素。虽然国外的研究远比国内研究丰富,但归纳起来都存在以下问题:1)定性与定量相结合的研究相对较少;2)研究集中在对某个层次学习者的动机衰退研究,缺乏对不同语言水平学习者动机衰退影响因素的比较研究;3)缺乏对学习者动机衰退程度与外语学习成绩之间的关系研究,因为“语言学习的动机影响学习结果”(许宏晨等2011:63)。本研究以问卷和访谈的方式对中国三个不同学习阶段的大学生英语学习动机衰退因素进行动态的研究,旨在发现并比较不同英语水平学习者动机衰退的影响因素、动机衰退与英语学习成绩之间的关系以及对英语学习成绩产生预测力的动机衰退影响因子,具体研究问题如下:1)中国大学生在大学英语学习各阶段是否存在动机衰退现象?如果是,影响英语学习各阶段动机衰退的因素有哪些?2)学习动机衰退强度不同的学生动机衰退影响因素是否存在差异?3)动机衰退强度与英语学习成绩的关系如何?哪些动机衰退因素对英语学习成绩具有预测力?3.学习方法3.1以学科分布为特色的专业分布本研究选取华中地区一所教育部直属重点院校的692名学生为研究对象,包括大一新生242名、大二学生250和一年级研究生200名。学生所学专业涵盖理、工、文、管、医等各学科。三组受试分别处于大学英语学习的三个不同时间段和三个不同的语言层次,一般来说,大二学生的英语水平要高于大一学生,研究生的英语水平要高于大一和大二学生。3.2研究工具3.2.1基于动机衰退现象的中国—日本大中学生动机衰退现象调查问卷本研究使用的《大学英语课堂学习动机衰退因素调查问卷》主要参考Sakai&Kikuchi(2009)、Faloutetal.(2009)等对日本大中学生的动机衰退现象调查使用的问卷项目,结合中国学生及课堂教学环境特点编制而成。问卷编制过程及问卷的信度、效度检验结果详见3.3、4.1、4.2.1小节。3.2.2动机衰退的情况我们共进行了两次学生访谈。第一次在预调查前,目的是确定哪些因子类别跟学生的动机衰退有关;第二次访谈是在对正式调查数据进行分析和处理后进行,从三个不同年级的学生中选取动机衰退强度不同的学生各三名,共计18名学生进行访谈,目的是更好地诠释定量研究结果中学生动机衰退的原因。3.3正式问卷的形成和信度和效度本研究主要分以下几个步骤完成:1)根据日本学者Sakai&Kikuchi(2009)和Faloutetal.(2009)的研究结果,选取适合中国学生情况的因子和项目构成调查问卷;2)预调查前先对部分学生进行访谈,选取原问卷中与教师、教学内容、学习者及学习环境相关的因子作为预调查问卷项目,形成预调查问卷,共包含46个变量;3)选取120名大一学生进行预调查,对预调查的结果进行信度和效度分析,删除或修正不符合要求的项目,确定正式问卷;4)选取不同层次共692名学生进行正式调查,对数据进行统计与分析,原问卷中含否定意义的项目按照李克特五级形式重新进行评分,原来的1变成5,2变成4,4变成2,5变成1,3保持不变;分析问卷在各年级使用的信度和效度;同时收集学生的英语成绩,进行成绩与学生动机衰退强度的相关及回归分析(大一学生使用高考成绩,大二学生使用大学英语分级考试成绩,试卷由该校一批具有丰富教学经验的测试专家设计,多年数据分析结果都证明:该分级考试试卷具备较好的信度和内容效度,研一学生使用的是全国大学英语四级考试成绩);5)根据数据分析的结果,对部分学生进行访谈。4.研究结果4.1因子分析方法选取120名学生作为预调查对象,预调查问卷第一部分是对学生动机衰退强度的调查,包含1-5个项目,满分25分,最低分5分,分数越高,动机衰退强度越大,分数越低则衰退强度越低;第二部分从6到46,包含41个项目,用SPSS分析软件进行因子分析后,共提取出6个因子,信度分析显示:问卷内在一致性较好(Cronbachα系数达到0.914),提取的6个因子的特征值都在2.176与6.726之间,大于1.0的可接受值,因子累计可解释的方差达到51.62%,较好地解释了整个问卷的方差。去掉负荷量低于0.30及有交叉负荷的项目共4个,预调查问卷中动机衰退因素调查的变量由41个缩减为37个。4.2调查问卷的发放预调查问卷项目根据调查结果进行修改调整后,包含42个项目的调查问卷由研究者亲自发放给所调查高校三个年级共692位受试,对受试讲解完问卷填写要求后,20分钟后收回全部问卷,问卷有效率100%。以下是正式调查结果。4.2.1结构效度检验和因子提取数据统计结果显示:大一、大二和研一三个年级问卷的内在一致性都很好(Cronbachα系数分别达到0.892、0.913和0.927),整个问卷的Cronbachα系数达到了0.91;效度检验结果显示:三个年级的KMO值分别为0.838、0.884和0.905,整个问卷的KMO值达到了0.931,Sig.的值均为0.000。由于问卷主要按照教师、教材、学生和课堂环境等四个方面进行编制的,对问卷的结构效度检验时设定提取的因子数为4,项目负荷量的设定值为0.40。在删除含交叉负荷及负荷量低于0.40以下的项目后,三个年级最终获取的因子项目数分别为27(大一)、31(大二)和35(研一)。各年级各因子的项目负荷量及累积方差见表1。表1显示:各年级调查问卷中提取的四个因子的负荷值都大于1以上,累积可解释的方差分别是40.262%、44.367%和48.261%,说明该问卷对大学各语言水平的学生学习动机衰退因素的调查均具备较好的结构效度。根据各因子的项目内容,对各因子进行命名,共提取出四个影响学生动机衰退的因素,包括教师、教学内容、学生和课堂环境,各因子所含的项目见表2。从表1中还可以看出:对学生动机衰退影响最大的因素是因子1(教师因素),它们解释三个年级学生英语学习动机衰退方差分别达到23.26%、28.47%和31.47%,而其他三个因子的解释方差都在10%以下。4.2.2英语学习动机衰退的原因从4.2.1的因子分析中我们发现:引起学生动机衰退的因素主要有四个:教师、教学内容、学生和教学环境,各影响因子在各年级的排列及信度系数参见表2。表2显示:引起各年级学生英语学习动机衰退的最大因素是教师,包括教师的个性,个人魅力、教学方法、教学能力、教学态度和教学安排等,教学内容是大一学生动机衰退的第二大影响因素,包括教材及其他补充教学材料,而引起大二学生学习动机衰退的第二大因素则是教学环境,包括课堂中教学音频视频设备的配备和使用情况、班级的大小以及是否分层次和分课型教学等。引起本科两个年级动机衰退的第三大因素是学生因素,主要是学生个人学习兴趣及自信心的丧失从而导致学习动机的衰退,而引起研究生英语学习动机衰退的因素依次为教师、教学环境、学生因素和教学内容。4.2.3动机衰退程度差异的检验问卷中的项目1至5是检测学生英语学习动机衰退强度的项目,这5个项目是根据日本学者Sakai&Kikuchi(2009)对日本学生动机衰退程度的调查问卷,结合中国的国情编制而成。我们把收集到的692份有效问卷按照动机衰退程度的高低分为两个组,5-10分为动机衰退程度弱的组,共323人,11-25分为动机衰退程度强的组,共369人,运用独立样本t检验对英语学习动机衰退强弱不同的两组进行差异分析,检验结果如下:检验结果显示:两组学生在引起动机衰退的四个因子上都存在显著差异,双尾检验的p值均为.000,虽然其中三个因子的方差是非齐性的,但此处方差齐性和非齐性的结果基本一致,p值均为.000,t值在四个因子上分别为:-7.914、-4.847、-17.673和-6.678,自由度则分别为:686、635、656和690。此外,动机衰退强弱不同的两组学生平均值差值95%置信区间均不含0,也表明两组平均值的差异显著。4.2.4学生因素对英语成绩的预测力为了检验学生的英语学习成绩与他们动机衰退程度之间的关系并且找出对学生学习成绩产生预测作用的因子,我们仍然以年级为单位分别进行了Pearson相关和多元回归分析。排除了不愿意告知成绩的部分学生样本,三个年级共有530个样本。表6是结果的汇报。表4显示:学生的学习成绩与学生的动机衰退成显著负相关,也就是说,学生的动机衰退强度越大,其学习成绩则越低。为了进一步了解学生动机衰退强度与他们学习成绩之间的因果关系,我们进行了多元线性回归分析,以成绩作为因变量,提取的四个因子作为自变量,设定进入模型的方式为逐步进入法,寻求对学生学习成绩具有预测力的因素。进入模型的因子:a.大一学生:因子3(学生个人因素)b.大二学生:因子3(学生个人因素),因子4(教学内容),因子1(教师因素)c.研究生:因子4(学生个人因素)因变量:英语成绩从表5的回归分析来看,大一和研究生进入回归模型的各是一个因子,都是学生因素,该因子对学生英语成绩的预测力分别达到了7.6%和8.4%。大二学生进入回归方程模型的共有三个因子,分别为:学生因素、教学内容及教师因素,这三个因素对学生学习成绩的预测力总计达到了15.5%,其中学生因素对英语学习成绩的预测力达到了8.8%。详见表6。表六显示:大一学生进入回归方程的是因子3(学生因素),回归系数为-2.682,t=-4.287,p=0.000,说明因子3回归系数显著,可以进入回归方程;大二年级进入回归方程模型的是三个因子,因子3(学生因素)的回归系数为-2.654,t=-4.426,p=0.000,因子4(教学内容)的回归系数为2.287,t=3.953,p=0.000,因子1(教师因素)的回归系数为-1.274,t=-2.038,p=0.043,说明进入回归方程的三个因子回归系数均很显著,可进入回归方程;研究生进入回归方程模型的是因子4(学生因素),因子4的回归系数为-11.183,t=-3.893,p=0.000,说明因子4回归系数显著,也可进入回归方程。从表6中各年级各回归方程模型的容忍度、VIF和条件指数结果可以看出,三个年级回归模型的共线性问题都较弱。综合上面建立的各年级的回归模型和模型检验结果,我们发现:大一及研究生英语学习归因因素中的个人因素与学生英语成绩之间存在线性回归关系,而大二学生英语学习归因因素中有三个因素(个人因素、教学内容及教师因素)与英语学习成绩之间存在线性回归关系,回归模型分别为:英语成绩(大一学生)=127.114+-2.682×个人因素英语成绩(大二学生)=85.025+-2.654×个人因素+2.187×教学内容与环境+-1.274×教师因素英语成绩(研究生)=496.464+-11.183×个人因素5.影响亚洲学生动机衰老的因素为了解中国非英语专业大学生英语学习动机衰退的状况,我们在前人研究问卷的基础上编制了《大学英语学习动机衰退影响因素调查问卷》。首先对问卷的信度和效度进行了检验,结果显示:该问卷具有很好的结构效度和可靠的内在一致性的信度,与国外已有的针对中学生动机衰退原因调查问卷不同的是:本问卷是首个根据中国高校英语学习者特点而设计的调查工具,为高校英语教师反思并调整教学状态提供了依据。数据分析结果显示:引起学生动机衰退的因素共有四个,包括教师、教学内容、教学环境和学生个人,其中引起动机衰退的最大因素是教师,表现为教师的个人人格魅力、教学方法、教学态度和教学能力等,该因素对三个年级英语学习动机衰退的方差贡献率分别达到23.62%、28.47%和31.47%,该结果与国内外其他研究者的结果一致(Arai2004;Gorham&Christophel1992,;Kikuchi&5Sakai2007;Faloutetal.2009;Zhang2007;Hasegawa2004;Sharififar&Akbarzadeh2011;汤闻励2012;周慈波,王文斌2012)。教学内容、教学环境及学生因素也是导致学生学习动机衰退的原因,这一研究发现也与前人的研究一致(Sharififar&Akbarzadeh2011;Arai2004;Rudnai1996;D9rnyei2001;Falout&Maruyama2004;Kikuchi&Sakai2007;Sakai&Kikuchi2009)。研究结果证明影响学生学习动机衰退的因素不仅有教师、教材和学习环境这样的外部因素,也有学生这样的内部因素。也再次证明:动机,不论是增强还是衰退,都是“一个动态的过程,其强度会受到学习时间、学习环境、教师等因素的影响而发生变化”(Gass2008:428)。对英语学习动机衰退强度不同的两组学生在四个因子上分别进行的t检验发现:两组在四个因子上均呈现显著差异,p值均为.000,但日本学者Sakai&Kikuchi(2009:67)的研究显示:两组学生在教学内容、个人内在动机及考试成绩三个因子上呈现显著差异,但在教学设备及教学风格上两组学生没有显示差异。而伊朗学者Sharififar&Akbarzadeh(2011:39)则发现:两组学生在教学内容和教师两个因子上呈现显著差异。说明教学内容、学生个人因素以及追求考试高分在影响亚洲学生动机衰退方面起着重要作用。相关分析及回归检验显示:学生英语学习动机衰退程度与英语学习成绩成显著负相关,即动机衰退程度越强,则学习成绩越差;学生个人因素对所有学生的英语学习成绩都具有预测力,研究结果与国内外学者的研究一致。Gass(2008:445)指出:“无数的研究统计数据都证明动机对语言学习的成功具有预测性”;教师因素和教学内容对大学二年级学生的英语成绩也具有预测作用,这一结果与前面讨论的内容一致,国内学者高一虹等(2003:64)对大学本科生动机研究的结果也显示:“课程、教师、教材等情境因素对英语学习有直接、近距离的影响”。因此,英语教师应充分利用情境因素,激发并尽力保持住学生的学习兴趣并使之向持久性学习动机转化。为了更好地阐释定量研究的结果,我们选取了18位英语学习动机衰退强度不同的学生进行了访谈。访谈问题主要基于定量研究结果显示的四个因素,试图挖掘导致学生英语学习动机衰退的归因。1)教师因素在问及英语学习动机及学习成绩是否跟教师有关时,动机衰退程度不同的学生持完全不同的看法,动机衰退程度强、学习成绩较差的学生认为教师是主要因素,而动机衰退程度弱、成绩好的学生则认为个人才是主要原因。把学习动机衰退归因于教师的几位受访者这样解释:“大学英语教学居然没有外教,听不到外教纯正的英语以及外国文化知识的传授令人很失望,中国老师讲英语一点不想听”(学生A);有些教师教学缺乏激情,没有应变能力也让学生很不喜欢。他们反映:“老师情绪不好时,自己坐在多媒体前拖着腮帮子讲课,皱着眉,声音很小,上课的气氛会很糟”(学生B);“如果没有好的老师,无法从公共英语课中学到很多实用的东西,有些浪费时间”(学生C);教师教学方法缺乏创新性、灵活性、个性或没有根据学生的需求做相应的教学调整也让学生很不满,这在大二学生中反映尤其明显,他们反映:“老师讲课方式不对胃口,太慢太基础,简单的知识课上花费的时间太长”(学生D);“有些老师就是坐在讲台前念PPT”(学生E);“英语老师有感染力的话,教学会更好一点,班级人数太多,有老师上完一学期的课都不知道我们的名字,感觉很受伤”(学生F)。以上访谈不难看出,水平低的学生把学习成绩差归因于教师因素既有客观原因,也有主观原因。虽然教师的个性、教学方法、教学能力以及教学的创新性是一方面的原因,但是授课教师是否为本族语者也成了学生学习成绩下降的归因有点牵强,无数优秀的学生都是在中国的环境下,由母语为汉语的中国教师培养出来的,一部分学生把自己的失败归于教师这样的外因,只是他们发泄不满的一种方式。2)教学内容因素课堂教学内容因素也是导致部分学生学习动机衰退的主要原因之一。有些学生把英语学习的趣味性看得很重要。受访学生说:“有些老师上课很少放影音材料,英语课文比较无聊,没什么很吸引人的内容”(学生H);“如果教师上课照着PPT念,还不如把PPT给学生自己回家看”(学生I);教材内容缺乏新意也让学生失望,导致出勤率下降。“我觉得看英语教材真不如自己看报纸杂志,教材中的文章词汇量远远不够”(学生K)。这些对教学内容的不满与课程类型有很大关系。课堂观察显示:把学习成绩不好归因于教学内容的学生大部分是一年级新生,学习的是大学综合英语课程,使用统一教材,配套的课件、光盘使得每个教师的课堂教学内容几乎一致;而大二学生是根据自己的兴趣和爱好选择的提高类课程,每门课程的教学内容因教师的投入程度、课程的特点等而不一样,学生的满意程度及对教学内容的评价也相对较高。有学生认为:“英语阅读进阶的课程要求很高,教学内容丰富、实用,也让我们第一次感受到大学英语学习的压力,收获很大”(学生G&L);“英语演讲课程让我英语学习信心大增,突然发现:我也能用英语演讲了!老师的精心备课及对演讲实践的悉心指导让我们获益匪浅”(学生M)。3)环境因素在问及学习动机及学习成绩是否与学习环境有关时,动机衰退强度不同的学生都持肯定态度,所不同的是:动机衰退程度低的学生把自己英语学习取得的好成绩归因于现有的学习环境,他们认为由于经常参加各种课外活动,充分利用现代的信息技术,自己的英语应用能力得到了提高。几位受访的高分学生不仅对利用学校现有的条件都持积极态度,而且主动创造学习条件。而动机衰退程度强的学生把自己英语成绩不理想归因于没有自然的外语学习环境。在访谈中,学生A认为:“要真正学好外语,环境非常重要,有了好的环境,可以耳濡目染,这样才可以熏陶出来,在汉语的环境中要学好外语很难。”学生B也认为:“良好的外语学习环境就是学校能够创造机会让学生多开口说与练,可是除了课堂极少的机会和时间外,根本没有机会了。”4)个人因素在个人因素方面,受访的18位同学意见比较一致,都认为个人因素是学习动机的主要来源。如受访的学生解释说:“学英语全靠自己的兴趣。喜欢它就是觉得能用人家的语言跟人交流蛮酷的”(学生N);“学英语主要得靠自己。现在的目标是期末和六月份的四六级考试取得好成绩”(学生O);“我们研究的领域涉及很多国外的研究成果,需要阅读大量国外学术论文。公司招聘时也把英语水平作为一个标准,要学好英语主要靠自己积累”(学生Q);“我学英语的原因是我对美国文化有兴趣,希望能通过英语学习深化我的了解”(学生R)。从动机理论角度看,工具型和融入型学习动机都在促进学生语言学习