初中生自我调节学习类型研究

初中生自我调节学习类型研究

1研究不足与发展方向独立学习（srl）是指学生通过适当的学习策略积极鼓励他们（刘儒德，2010）积极鼓励他们并积极使用学术策略（刘儒德，2008）。这不仅是终身学习的必要前提，也是未来工作的重要保障（perry，hunter，2008）。这是教育心理学的一个重要领域（winne，2005）。随着自我调节学习研究的深入和研究领域的不断拓展,自我调节学习的类型研究也引起了研究者的关注。研究者们对小学、中学及大学生等不同年龄段学生的自我调节学习类型进行了研究。例如有研究者将小学五、六年级学生的自我调节学习分为学习取向型、成功取向型、未分化型和回避型四种(Thorpe&Meyer,1998);也有研究者将中学生的自我调节学习分为表层型、深层型、非学术型和策略型4种(Rozendaal,Minnaert,&Boekaerts,2003);另有研究者将大学生自我调节学习分为高、低两种(Wang,2007)。目前自我调节学习类型的研究往往会选用不同类别的聚类指标进行,例如有研究者按照自我调节学习的动机和策略维度将学习者分为积极、中间、消极三种(Abar&Loken,2010);也有研究者按照自我调节学习的能力和表现指标将自我调节学习分为高能力高表现、高能力低表现、低能力高表现、低能力低表现四种(Chen,2009)。这些研究加深了人们对自我调节学习类型的认识,为后续研究提供了有益的借鉴参考,通过对已有文献的分析,已有研究存在以下一些不足之处。首先,有必要使用潜在剖面分析法(LatentProfileAnalysis)对自我调节学习的类型进行研究。目前对自我调节学习类型的研究大部分是利用聚类分析法进行的(Abar&Loken,2010;Wang,2007),而越来越多的研究者发现在对异质群体进行分类时潜在剖面分析法优于聚类分析法(Abar&Loken,2010;Muthén&Muthén,2007;Wolff,2010),目前潜在剖面分析法被广泛应用于社会学、心理学、教育学等领域的类型划分研究(Abar&Loken,2010;Wolff,2010),是目前对异质群体进行分类研究中最有发展前途的方法(Muthén&Muthén,2007)。在对自我调节学习的类型分类时,潜在剖面分析法能够做出所有个体属于某一自我调节学习类型群体的可能性估计,并借助拟合信息等统计指标帮助确定最合理的自我调节学习类型分类,从而保证分类结果的准确性(Miller,Turner,&Henderson,2009;Wolff,2010)。为此本研究利用潜在剖面分析法对初中生自我调节学习的类型进行分类,从而克服以往使用聚类分析法或中位数分割技术对自我调节学习进行分类时缺少明确具体的判断标准的不足(Herman,Ostrander,Walkup,Silva,&March,2009),并进一步用辨别分析法对潜在剖面分析法分类的准确性进行验证。对不同自我调节学习类型的特点研究能够进一步丰富自我调节学习的相关理论,加深人们对初中生学习特点的认识和了解,为教师针对不同类型学生的特点进行教育教学干预提供借鉴参考。国外有些研究者进行过不同自我调节学习类型的特点研究,例如Salisbury-Glennon,Gorrell,Sanders,Boyd,MichaelKamen(1999)研究发现学习取向型自我调节学习者有最高的目标取向、自我效能感及最低的表现回避取向,表现取向型有最高的表现取向和自我设障,表现回避型有最高的表现回避取向和最低的任务取向,未分化型没有明显的取向;Wang(2007)发现高自我调节学习类型学习者在认知、元认知策略上均高于低自我调节学习类型学习者,因此优秀的自我调节学习者能够进行合理的计划、设定目标、选择策略并进行自我监控和评价、反思(Schraw,Crippen,&Hartley,2006)。我国的学习方式和考试制度、教育教学方法等与国外有很大的区别,例如学习中更加重视学习成绩,我国学生的自我调节学习具有自己独特的文化特点。因此有必要探讨我国文化背景下不同自我调节学习类型学习者的特点。初中阶段是人生奠基意义的阶段,是个体发展的关键时期,按照皮亚杰对个体智力发展年龄阶段的划分,初中阶段是形式运算阶段(林崇德,2009),初中生的认知、元认知策略及自我管理能力等自我调节学习能力都处在快速发展的时期,这一年龄段学习者的自我调节学习与其他年龄段学习者的自我调节学习可能有较大的差异。为此本研究对初中生不同自我调节学习类型的特点进行分析。其次,需要对自我调节学习类型对学习动机、焦虑、学习成绩的影响进行研究。自我调节学习对学习的影响机制一直是教育心理学所关注的热点问题之一,学习成绩是反映学习效果的重要指标和核心变量,而学习动机和焦虑也是学习心理研究领域中的重要内容并对学习结果有重要的影响作用(Jain&Dowson,2009;Cleary&Chen,2009)。近年来自我调节学习与学习动机、焦虑、学习成绩的关系备受研究者的关注,但是研究结论并不一致。有研究发现自我调节学习和学习动机、焦虑、学习成绩的相关显著(Chen,2009;Bonney,Cortina,Smith-Darden,&Fiori,2008;Jain&Dowson,2009);也有研究发现自我调节学习与学习动机、焦虑、学习成绩的相关很弱甚至没有影响(Schwinger,Steinmayr,&Spinath,2009;方平,李凤英,姜媛,2006),这些结论的不一致还有待于进一步深入地探讨和验证,从而澄清争议。另外这些研究主要是从变量水平上分析自我调节学习与学习动机、焦虑和学习成绩的关系,而没有从个体差异的视角考察他们之间的关系。为此本研究不仅从变量水平上考察自我调节学习与学习动机、焦虑、学习成绩的关系,而且从个体差异的视角分析初中生自我调节学习的类型对学习动机、焦虑、学习成绩的影响。研究首次使用潜在剖面分析法对初中生自我调节学习的类型进行研究,并用辨别分析法对潜在剖面分析法分类的准确性进行验证,在此基础上分析不同自我调节学习类型初中生的特点,并进一步考察初中生自我调节学习类型对学习动机、焦虑、学习成绩的影响。研究既可验证以往自我调节学习研究的共性结论,也可发现初中生自我调节学习中的一些独特之处,进一步拓宽自我调节学习的研究内容和领域,为教师针对不同类型学生的特点进行学习教学辅导等提供借鉴参考。2学习方法2.1被试的学生集体施测和问卷的发放采用整班联系、个人自愿参加的原则,选择山东省济南市一所普通初级中学初一至初三3个年级的学生作为被试进行集体施测,共发放调查问卷360份,回收有效问卷316份,问卷有效率为87.8%。其中初一103名(男55名,女48名),初二112名(男64名,女48名),初三101名(男58名,女43名)。2.2研究工具2.2.1量表的心理测量指标采用Rao和Sachs(1999)修定的Pintrich和DeGroot(1990)编制的学习动机策略量表的中文版对初中生自我调节学习进行测量(Abar&Loken,2010;徐娟,2009)。量表由44个项目组成,包括自我效能感、内在价值、考试焦虑、认知策略和自我管理5个分量表,各分量表分别含有9个、9个、4个、13个、9个项目,量表使用里克特5点计分,从1完全不符到5完全符合,得分越高表示自我调节学习水平越好。为了验证量表在本研究中的适用性,对量表的心理测量学指标进行了分析。结果表明,5个分量表及总体的Cronbachα系数分别为0.84、0.84、0.79、0.80、0.79、0.89。5个分量表及总体的分半系数分别为0.85、0.83、0.80、0.80、0.76、0.84。对自我调节学习5因素结构进行了验证性因素分析,结果表明χ2/df等于1.90,RMSEA为0.05,CFI和IFI分别等于0.83和0.84。2.2.2学习动机量表采用池丽萍和辛自强(2006)修订的Amabile,Hill,Hennessey和Tighe(1994)编制的学习动机量表中文版对初中生的学习动机进行测量。该量表由30个项目组成,包括内部动机和外部动机两个独立的分量表,其中内部动机14个项目,外部动机16个项目,量表采用里克特4级评分,从1完全不符到4完全符合,得分越高表示动机水平越强。本研究中此量表的Cronbachα系数为0.75。2.2.3焦虑的素质表现采用Zung(1971)编制的焦虑自评量表测量初中生的焦虑,由20个项目组成,采用里克特4级评分,从1完全不符到4完全符合,得分越高表示焦虑水平越强。本研究中此量表的Cronbachα系数为0.82。2.2.4目前各类成绩的学习成绩排名情况采用学生在2009-2010学年下学期的期中考试成绩作为其学习成绩依据,由于不同年级学习成绩总分有所不同,根据每位同学在班级中的学习成绩排名情况分为高、中、低三档。2.3验证性因素分析利用Mplus5.0进行潜在剖面分析;利用A-MOS4.0进行验证性因素分析;利用SPSS16.0进行数据管理和辨别分析、方差分析、相关分析等。3研究结果3.1自我调节学习的潜在剖面分析潜在剖面分析是一种基于模型的方法,它首先对全体样本分成1类的基准模型进行估计,然后逐渐增加分类并对模型的拟合性进行估计,从而根据模型的拟合信息确定最佳分类模型。在潜在剖面分析中常用的拟合信息主要有艾凯克信息准则(AIC)和贝叶斯信息准则(BIC);罗-梦戴尔-鲁本校正似然比(LMRT);平均信息量(Entropy)等(Lo,Mendell,&Rubin,2001;Muthén&Muthén,2007;Roesch,Villodas,&Villodas,2010)。一般说来一个模型如果有更高的Entropy,更低的AIC、BIC,达到显著性的LMRT,说明这个模型的拟合程度越高(Milleretal.,2009;Muthén&Muthén,2007)。为了确定自我调节学习的类型,以自我调节学习的五个分量表自我效能感、内在价值、考试焦虑、认知策略和自我管理为指标,分别将自我调节学习的类型依次分成1类、2类、3类、4类进行潜在剖面分析的模型拟合估计,结果表明自我调节学习分为2类明显好于1类,分为3类明显好于2类,但当分成4类时,LMRT没有达到显著性,Entropy则下降,虽然AIC、BIC有所下降,但下降幅度很小。自我调节学习分为4类不比分为3类好,分成3类最合适。表1为不同自我调节学习类型的潜在剖面分析拟合信息。为了对潜在剖面分析分类结果的准确性进行验证,对潜在剖面分析的分类结果进行了辨别分析。结果表明在第一种自我调节学习类型中,46名初中生均被正确预测,预测正确率为100%;在第二种类型中,134名初中生被正确预测,预测正确率为97.1%;在第三种类型中,131名初中生被正确预测,预测正确率为99.2%。就总体预测率而言,311名初中生被正确预测,预测准确率为98.4%,说明辨别力甚佳,也说明潜在剖面分析结果是可靠的。辨别分析结果如表2所示。3.2不同学习类型的影响性比较为了比较不同自我调节学习类型初中生在自我调节学习各个维度上是否存在差异,以自我调节学习类型为自变量,以自我调节学习的5个因素为因变量,进行单因素方差分析,结果表明三种类型初中生在自我调节学习的各个因素上均存在显著性差异。多重比较分析发现,不同类型初中生在自我调节学习各个因素上两两比较均差异显著。结果如表3所示。第一种自我调节学习类型初中生在自我效能感、内在价值、认知策略和自我管理因素上得分高于另外两种类型的得分,而考试焦虑的得分最低,这种类型的初中生在自我调节学习的各个方面均得到了最好的发展,命名为综合发展型,有132名初中生属于此种类型,占初中生的42%。第二种自我调节学习类型初中生在自我效能感、内在价值、认知策略和自我管理因素上得分低于另外两种类型,而考试焦虑的得分却最高,这种类型的初中生在认知和元认知学习策略上的表现明显低于其他两种类型的学生,命名为策略滞后型,有46名初中生属于此种类型,占初中生的14%。第三种自我调节学习类型初中生在自我调节学习各个因素上的得分均处于另外2种类型得分之间,这种类型的初中生在自我调节学习的各个方面均处于中间状态,并且比较平稳均衡,命名为均衡调节型,有138名初中生属于此种类型,占初中生的44%。3.3不同自我调节学习类型影响因素的回归分析将自我调节学习的5个因素及总体分别与学习动机、焦虑、学习成绩进行相关分析,结果显示自我调节学习5因素及总体与学习动机显著正相关,相关系数在0.32~0.53之间,p值均小于0.05;与焦虑显著负相关,相关系数在-0.17~-0.41之间,p值均小于0.05;与学习成绩显著负相关,相关系数在0.29~0.39之间,p值均小于0.05。回归分析发现自我调节学习对学习动机、焦虑、学习成绩有显著预测作用,F值分别为116.26、8.53、23.59,β分别为0.53、0.17、0.29,p值均小于0.01。为了分析不同自我调节学习类型初中生的学习动机、焦虑、学习成绩的差异,以不同自我调节学习类型为自变量,学习动机、焦虑、学习成绩为因变量进行单因素方差分析。结果发现不同自我调节学习类型初中生的学习动机、焦虑、学习成绩均差异显著。多重比较分析发现,不同自我调节学习类型初中生在学习动机、焦虑、学习成绩上两两比较均差异显著。结果如表4所示。4讨论4.1策略滞后型学生根据初中生在自我效能感、内在价值、考试焦虑、认知策略和自我管理等不同方面的表现,利用潜在剖面分析法对自我调节学习的类型进行了分类。研究发现初中生自我调节学习分成综合发展型、均衡调节型和策略滞后型3种。综合发展型的初中生在学习中一般目标明确,学习计划得当,善于使用深度理解、做笔记等学习策略进行学习,能对自己的学习进行有效地监控和反思,从而对自己的学习进程做到心中有数,这类学生占初中生的42%。策略滞后型的初中生在学习中往往没有明确清晰的目标,学习中缺乏主动性,也没有合理可行的学习计划,特别是在学习策略上的表现最差,因此即使希望提高成绩也不知道该如何提高,这类学生占初中生的14%。均衡调节型的初中生在学习中既不能像综合发展型初中生那样做到目标明确、计划得当、监控有力、反思有效,也不会像策略滞后型初中生那样毫无计划、缺乏学习动机、认知和元认知等学习策略发展相对滞后,这类学生占初中生的44%。国外有研究者使用学习动机策略量表进行过自我调节学习的类型研究,如Wang(2007)使用该量表对加拿大学生研究后发现自我调节学习分成高、低两类;Abar和Loken(2010)使用该量表对美国高中生研究后发现自我调节学习分为积极、中间、消极三类。同Wang(2007)的研究结果相比,我国学生不但存在着高、低两类,而且还存在着均衡调节型;同Abar和Loken(2010)的研究结果相比,我国学生与美国学生在类型划分上比较一致,但在每种类型的人数分布比例上却有明显差异。也有研究者采用其他类别的聚类指标进行过自我调节学习的类型研究,例如Thorpe和Meyer(1998)依据动机和情感的7个指标将小学生自我调节学习分为学习取向型、成功取向型、未分化型和回避型四类,Thorpe和Meyer(1998)的学习取向型和成功取向型与本研究的综合发展型相类似,未分化型与本研究的均衡调节型相似,回避型与本研究的策略滞后型相似。总之我国学生的自我调节学习类型同国外学生相比既有一定的相似之处,也存在一定的独特之处。因材施教、分类教学的前提是能够对学生按照特定的特质进行合理的分类,本研究通过潜在剖面分析法将初中生自我调节学习分为了三种不同的类型并分析了不同类型初中生的特点,这有助于我们更好的了解初中生的学习特点,能为教师针对不同类型学生采用不同辅导策略进行教育教学干预等提供一定的借鉴参考。综合发展型初中生的自我调节学习能力已经得到了较好的发展,教师应鼓励这类学生在学习考试过程中更好地利用和发挥他们的优势。策略滞后型的初中生往往在学习策略上欠佳,教师应该针对这类学生的特点在干预过程中注意多进行复述策略、联想策略、组织策略等学习策略的专项训练,有针对性的提高他们的学习策略水平。均衡调节型的初中生既有可能向综合发展型转化,也有可能向策略滞后型发展,教师应设法让这种类型的学生更好地训练和发展自己的长处,并设法弥补自己的弱项,扬长补短发展他们的自我调节学习能力。4.2不同学习类型的中小学生学习动机和学习能力的关系研究发现初中生自我调节学习和学习动机、学习成绩呈显著正相关,而与焦虑呈显著负相关,这与已有研究结果(Bonneyetal.,2008;Chen,2009;Jain&Dowson,2009)是一致的。本研究不仅从变量水平上考察了它们之间的关系,而且从个体差异的视角分析了它们之间的关系。研究发现不同自我调节类型初中生的学习动机、焦虑、学习成绩不同,综合发展型初中生的学习动机和学习成绩是最高的,而策略滞后型初中生的焦虑却是最高的,均衡调节型初中生的学习动机、焦虑和学习成绩都处于中间状态。也就是说初中生的自我调节学习能力越高,其学习动机越强,学习成绩越好,而焦虑越低。分析其中的原因可能是因为一个学生即使掌握了许多有关认知和元认知等方面的学习策略和知识,但是如果没有尝试使用这些策略和知识的足够动机,他们也不会去使用这些策略和知识,这就好比一个人家中有很多书,但从来想不起看,一个人懂得各种记忆方法,但从来没有想到在适当的场合去运用,因而难以发挥其功效(刘儒德,2010)。所以自我调节学习的前提是学生必须重视学习,具有较高的学习动机,他们必须给自己设定能够达到的目标。总之初中生的学习动机水平越高,越能选择有效的学习策略和知识,并积极主动去运用,因而自我调节学习水平就越高,学习成绩也越好。反之,较高