二语写作焦虑与有声思维的关系

二语写作焦虑与有声思维的关系

1.焦虑、情绪因素与写作过程中国学生在英语写作方面的实践能力是语言技能培训的难点。教学实践中可以观测到的证据表明,学生面对写作任务常常产生一定程度的焦虑和压力,由此对写作过程造成影响。从产出结果看,学生的作文中经常有明显的中式英语,或者说在一定程度上受到母语的干扰。焦虑对写作任务的影响在二语习得研究中已经引起重视,并有较为深入的研究,而二语写作中母语的干扰也是一个备受关注的问题。这二者之间表面上看没有什么直接的联系,一个与情感因素对学习任务执行过程的影响有关,另一个可能与学习和交际的策略有关,但表面现象并不一定能反映问题的本质。本文报告一项实证研究,着重考察焦虑对二语写作中母语干扰的影响程度,以确认其中可能存在的因果关系,为实施有针对性的教学干预提供参考。2.文献回顾2.1写作焦虑与写作过程和结果二语学习焦虑研究是在广义焦虑研究的基础上发展起来的(Hilgard,Atkinson,&Atkinson1971;Eysenck1979;Spielberger1983;MacIntyre&Gardner1991)。早期的研究主要探讨学习环境对二语学习过程造成的压力。随后,研究人员开始关注焦虑在不同的学习任务中的表现。自20世纪70年代以来,写作焦虑与学习者个性特征之间的关系受到研究人员的重视,这种焦虑形式被视为一种独立的构念,Daly&Miller(1975a)把它定义为“个人对某种评估性写作活动应对或回避中表现出的一般倾向”,并指出可以对这种焦虑状态进行有效的测量,由此引发了大量的实证研究,重点考察写作焦虑与一系列其他人类行为和态度之间的关系。有关二语写作焦虑的研究主要在三个方面展开:一个方面涉及二语写作焦虑与写作水平、写作能力和写作成绩之间的关系(如Daly&Miller1975a)。这方面的研究结果显示,二语写作焦虑与二语写作水平成负相关,具体表现在高焦虑写作者写的文章要短,正确的句子要少,对事物的理解深度要浅,其作文评价明显地要低。另一个方面的研究集中探讨二语写作焦虑与其它各种学习者因素之间的关系(如Pajares&Johnson1994)。这类研究表明,写作焦虑与写作自信心成负相关,但并不影响写作能力和表现。研究人员对这种情况所作的解释是,个人的总体自信程度与写作信心、对写作成绩的预测、写作焦虑和实际写作成绩都有关系,但并不能决定写作能力。还有一个方面的研究考察写作焦虑对语言学习者本身的影响,如对择业的影响和对课程选择的影响等(如Daly&Miller1975b)。此类研究结果显示,高焦虑写作者倾向于选择那些他们认为写作要求不高、量不大的专业,而低焦虑写作者的表现却恰好相反。以上提到的研究反映出二语写作焦虑可以从不同侧面影响写作过程和结果。从过程方面看,二语写作者可能会利用母语进行思维,而从结果方面看,学生的写作中可能会有大量的母语表达方式。因此,在考虑写作焦虑对写作过程和结果的影响时,母语的干预作用不容忽视。下面我们将对相关文献也做一个简要回顾。2.2语写作认知模式每种语言都有它自身独特的修辞习惯和特色,而这些传统的修辞手法可能给二语写作带来负面影响(Grabe&Kaplan1996;Kaplan1983,1988),从而形成一种既区别于母语又不同于目的语的独特文体风格。Cumming(1990)认为二语文章中所犯的错误如回避或过度使用目的语的某些语言形式等,均源自写作者的母语干扰。20世纪80年代以来,二语写作过程的研究开始盛行。研究人员试图构建一个完整的理论框架来描述和解释二语写作这种复杂的认知活动,研究重心从母语和二语写作的相似点转移到不同点,由此提出了几种不同的二语写作认知模式。Whalen(1993)在仔细分析比较了这些模式后,对其特点作了归纳:第一,采用过程研究法描述二语写作,强调写作的动态过程,因为写作包含构思、写初稿和修改等相互作用的循环步骤;第二,把写作看成是一个复杂的、解决问题的过程;第三,二语写作活动是一个处于大脑监控下的操作化过程。国内学者在这方面也开展了一些探索,如郭纯洁和刘芳(1997)开展了一项外语写作中母语影响的动态研究。该研究对12名不同英语水平的中国学生用“有声思维”法看图作文的结果进行了分析,并以此为基础建立了两个思维流程图式模型。这两个模型显示,母语对第二语言输出最大的影响在于它对学习者认知处理的三大作用:理解中介、检索中介和形式逻辑分析、判断中介。母语在二语产出过程中所起的作用是现有的迁移理论无法完全解释的。二语写作能力及产出不仅仅由写作者的二语水平来决定,与母语有关的诸多因素都与二语写作过程有某些联系,从而影响二语写作的水平和表现。从以上文献回顾中可以看出,二语写作焦虑与二语写作中母语的作用都可能对二语写作水平的发挥产生影响。本研究将把这两个因素结合起来考虑,着重考察两个问题:一是二语写作焦虑对写作质量有什么影响,这种焦虑与二语写作水平之间是否呈负相关;二是二语写作焦虑与二语写作过程中母语的影响之间是否有关系,尤其是高焦虑与低焦虑二语写作者相比,前者在二语写作过程中受母语的影响是否要大于后者,二者所受的母语影响是否存在差别。3.学习方法3.1焦虑程度测试在实证调查研究中,我们首先选取480名武汉大学不同院系的一年级学生,对他们进行了一项二语写作焦虑测试。该测试采用Daly&Miller(1975a)所设计的WAT(WritingApprehensionTest)修正版,测试卷中共有26项有关英语写作的陈述,用5个等级的李克特量表对学生的判断进行评分。所有学生在15分钟内完成测试。按照Daly&Miller的计分方式,焦虑总分=78+肯定项得分-否定项得分。我们采用这一公式计算出每位学生的最后得分。根据试卷的设计特征,这项测试的分数域在26到130之间,得分高的焦虑程度低,得分低的焦虑程度高。我们分别从480名学生中抽出得分最高的15名学生和得分最低的15名学生作为低焦虑组和高焦虑组。两组学生的WAT测试得分情况见表1。这两组共30名学生被确定为二语写作实验研究的受试。3.2英语写作过程中自然思维的发展过程是个两组受试确定后,我们采用“有声思维”的方法记录他们在英语作文写作过程中的动态认知活动。所有受试逐一与研究者在一间安静的房间里单独会面,并被要求在半小时内完成一篇不少于120字的英语看图作文,而且在写作过程中不停地说出他们脑子里的思维活动,可以在中英文两者之间随意切换。研究者将整个有声思维过程录音。录音结束之后,研究者马上把刚录下来的材料当场回放,让受试者仔细回顾写作过程,充分与他们交流,掌握受试者在写作过程中自然思维的认知过程。交流中研究者同时对受试者提问,了解他们平时的写作态度、写作习惯和写作焦虑等情况。3.3整体评分规则所有30篇作文都由三位经验丰富的四、六级作文评分老师按照统一的标准和步骤分别独立进行评分,满分为15分。首先根据Ishikawa(1995)提出的整体评分规则把文章按质量水平分成四组,然后按照Kobayashi&Rinnert(1992)设计的写作三大要素(内容、结构和语言)进行评分。评分细则涵盖11个分项:1)内容方面:内容细节、内容的发展、整体清晰度、有趣度和主题表达;2)结构方面:导入部分、内容排列的逻辑性、结论、整体层次;3)语言方面:措辞、形式多样性。4.焦虑对写作过程的影响我们首先报告两组受试有声思维写作的总体情况,然后将受试的写作表现与WAT测试得分情况进行比较,以回答本研究提出的问题。表2是两组受试有声思维写作的总体得分情况,表3是两组受试作文的长度统计。表2与表3中的数据呈现出一定的倾向性。高焦虑组作文平均分要低于低焦虑组,作文的平均长度也小于低焦虑组。这两项指标表明,焦虑水平与写作质量之间有关联,受试的焦虑水平与作文得分之间呈负相关。这一结果为本研究的问题1提供了答案。过度的写作焦虑为什么会对写作表现产生负面影响呢?这可能与学生写作时的认知心理状态有关。Eysenck(1979)提出的认知干扰论指出,焦虑的产生与过度自我评价、对失败的担心和对别人看法的在意等自我认知活动相关。因此,焦虑高的学习者把有限的认知资源分成了两大块,一部分用于处理任务,一部分用于自我认知活动,从而影响任务的完成。在本研究中,高焦虑组的受试害怕自己写不好,害怕负面评价,害怕作文评分低等,这些与实际写作任务无关的思想压力过度占用了他们有限的认知资源,从而影响了他们的写作发挥。相比之下,低焦虑组的受试受与任务无关的杂念干扰较小,更能集中精力有效地处理所面临的任务。Tobias(1986)提出了更为详细的理论分析,具体描述在输入、处理和输出三个阶段中,语言学习焦虑对完成学习任务所造成的实际影响。在输入阶段,外部刺激被接收形成表征(representations),这是通过注意、聚焦和解码而实现的。处理阶段的认知活动包括对信息进行组织、存储和整合,是对前一阶段形成的表征材料进行不知不觉的内部操作。在输出阶段,前期已加工好的信息材料被激活提取备用。Tobias指出,输入阶段的焦虑会导致后面阶段可供处理与提取的信息不足,处理阶段的焦虑会占用有限的认知资源从而干扰正常有效的信息处理活动,最终导致在输出阶段,已经处理好的、可供提取的信息匮乏,从而产生输出不足或输出错误的结果。本研究也发现,在信息输入过程中,二语写作焦虑减少了受试对写作提示和图片信息刺激的接受和初次加工,因此高焦虑的受试会对写作要求不够明了,对图片的理解也不够透彻,反映在写出的文章内容深度不够,只是简单的就事论事;在信息处理阶段,高焦虑受试对已经初加工过的信息认知处理效率低下;在输出阶段,由于前两阶段分析处理过的信息量相对较少,可供提取使用的信息量也相应减少,提取信息的活动也变得不顺畅、不成功。所以,大部分高焦虑受试在随后的回访中提到:他们“脑子里一片空白”,“什么也想不起来了”,“连以前熟悉的词也忘了”。这也在一定程度上解释了为什么高焦虑受试写文章速度较慢,文章的结构得分较低。我们下面结合数据讨论研究问题2。这个问题的焦点是要考察二语写作焦虑与二语写作过程中母语的影响之间有什么关系,以及高焦虑与低焦虑受试在这方面的表现有什么差别。为了便于说明问题,我们确定了一项指标,以反映受试在写作过程中母语的使用量。这项指标的计算方法是把有声思维书面材料里面的中文字数与英文单词数分别加以统计,再换算出百分比。我们用图1和图2表示两组受试的母语和二语使用量。从图1和图2中可以看出,两组受试在写作过程中的母语使用量有明显的差别,高焦虑组为52.2%,低焦虑组为39.77%。也就是说,高焦虑受试比低焦虑受试在写作过程中使用的母语量要大。如何解释焦虑程度对二语写作中母语使用量的影响呢?根据MacIntyre&Gardner(1989)提出的焦虑发展与持续模型(theModelofAnxietyDevelopmentandMaintenance),二语写作的最初阶段,动机和天赋对焦虑的产生起着决定性作用。这个阶段的写作焦虑尚未形成,并不起重要作用,因为此阶段的焦虑其实是性格焦虑,测试焦虑,交流焦虑等引起的。但经历反复多次不愉快的二语写作失败后,写作者会形成对二语写作的消极态度和情绪,这时二语写作焦虑开始初步形成。如果这种不愉快的写作经历继续发生,二语写作焦虑就会逐渐强化,最终形成认知干扰,进一步导致写作失败,如此相互作用,形成恶性循环。对本研究中的高焦虑受试者来说,二语写作焦虑伴随他们很长一段时间(在写作初期阶段开始形成)。这种从失败到焦虑,从焦虑到失败的恶性循环使得他们极少有机会写出像样的作文。又因受二语能力的限制,他们在面临写作任务时,自然会选择最有效的策略,借助已经充分掌握的一般性语篇知识协助完成任务,而这种知识主要储存于母语中。正因为如此,这类受试二语写作过程中母语的使用量会增加。二语写作过程中母语的使用具体表现在哪些方面呢?根据文秋芳和郭纯洁(1998)有关母语思维与外语写作能力关系的研究,母语的使用可以分为五类中介:即1)语言转换中介;2)内容生成中介;3)形式提取中介;4)内容验证中介和5)程序管理中介。我们对两组受试写作过程中母语的使用按这五类中介分别作了统计,用图3和图4表示两组受试母语使用的分布情况。从图3和图4中可以看出,两组受试都把过半的母语用在功能2上,即内容生成上(f2:高焦虑组为63.17%;低焦虑组为61.46%),这说明受试都把作文的内容放在最重要的位置。与低焦虑组相比,高焦虑受试者在语言形式方面(语言转换中介和形式检索中介)使用的母语量要小(f1:高焦虑组为8.21%;低焦虑组为11.85;f3:高焦虑组为13.09%;低焦虑组为16.52%)。这部分地解释了为什么高焦虑组的写作总得分和语言项得分低于低焦虑组,因为相比之下,前者没有意识到语言的准确性和适合性对二语写作的质量有重要影响,而这恰好是二语写作评分的重要依据之一。在内容验证中介方面,两组受试的表现也有所不同。高焦虑组比低焦虑组母语使用量要大(f4:高焦虑组为8.39%;低焦虑组为5.35%)。二语写作焦虑测试得分显示,高焦虑受试者对二语写作的自信明显不足,他们不相信自己的二语写作能力,不相信自己能用二语熟练准确地表达思想,因此频繁地回过头去检查自己刚写好的句子和段落,看是否已经表达了自己想要写的意思。在程序管理中介方面,两组受试之间的差别相对较小(f5:高焦虑组为5.58%;低焦虑组为4.35%)。从表面上看,这一中介对两组受试写作过程和结果产生的影响不大,但结合二语写作焦虑测试的情况加以考虑,我们可以发现,高焦虑受试者对二语写作的喜欢程度远远低于低焦虑受试者。高焦虑受试者一般不喜欢甚至讨厌二语写作,平时尽量避免二语写作练习,而缺少系统训练导致他们缺少习惯性的二语写作程序管理体系。因此,当面对即兴的二语写作任务时,他们不得不临时组织二语写作程序管理体系,以便尽快完成任务。相反,低焦虑受试者一般来说喜欢二语写作,平时练习也多,因而养成了一套惯用的二语写作程序管理体系,在面对即兴的写作任务时,他们也不必过分地注意程序管理问题。以上数据分析表明,本研究两组受试在功能2、4、5这三个方面有较为明显的差别,而在功能1和3这两方面的差别不太明显。这一发现与文秋芳和郭纯洁(1998)的调查结果稍有出入。她们比较了成功的和不成功的二语写作者,发现在写作过程中母语功能1和4之间的差别比较明显。造成两项研究数据结果不一致的原因可能有几个方面。首先,研究样本的大小不同(文秋芳和郭纯洁选取的受试对象为6人,本研究两组各15人)。其次,两项研究受试的英语水平不同(文秋芳和郭纯洁的受试对象为高中学生,本研究的受试对象为大学生),母语功能的使用情况有可能随着写作者二语水平的发展而发生变化。此外,两项研究的焦点也不相同,文秋芳和郭纯洁的研究重点是成功的和不成功的二语写作者在二语写作过程中母语功能使用之间的差别,本研究是探讨高焦虑和低焦虑二语写作者在二语写作过程中母语功能使用之间的差别。尽管本研究的调查结果显示二语写作焦虑与二语写作水平之间呈负相关,但是把高焦虑二语写作者直接等同于不成功的二语写作者,或把低焦虑二语写作者直接等同于成功的二语写作者可能并不恰当。我们注意到,两项研究都尝试对二语写作过程进行动态考察,这种动态的过程研究现阶段在二语写作研究领域还不多,还缺乏广泛接受的、准确的相关定义和理论指导。因此,两项研究的结果略有不同不足为奇。5.来自学生二语写作焦虑的启示本研究对中国学生二语写作过程进行了动态的考察,发现二语写作焦虑和二语写作质量或水平之间呈负相关,这种负相关又与写作过程中母语的使用有一定联系。从总体上看,二语写作焦虑高的学生比焦虑低的学生在有声思维中使用的母语量更大,二者在不同功能方面所分配的母语使用量亦不相同。这些发现可以使我们进一步认清二语写作焦虑对写作过程和结果的影响,以及母语在完成写作任务时如何发挥作用,也对我们采取有针对性的教学干预措施提供了启示。二语写作焦虑对写作过程和结果的负面影响应进一步引起研究人员关注。同时,教师在教学实践中也应采取相应的措施以减轻或消除这种负面影响。要做到这一点,首先应该找出引发二语写作焦虑的根源,对症下药。Young(1991)总结了六种引发二语写作焦虑的根源:1)二语写作者是否具备竞争性和自我意识两大因素。如果二语