不同认知技能对学前儿童言语能力发展的影响

不同认知技能对学前儿童言语能力发展的影响

1语音意识和快速命名能力掌握阅读和写作的四种语言技能是儿童发展的一项重要任务。其中，阅读是促进个人信息和发展智力的最重要方式之一，受到了不同国家的哲学家和教育工作者的高度重视（admas，1990）。已有研究表明,阅读活动既包括以字词识别为起点的自下而上的字词解码,也包括以个体的口语经验为基础的自上而下的言语理解,因此,识字量和口语词汇量对于阅读理解成绩具有重要的解释作用(Hoover&Gough,1990)。此外,20世纪中叶以来,大量研究表明,多种阅读相关认知技能(reading-relatedcognitiveskills)也是影响儿童阅读能力发展的重要因素(Nagy,Berninger,&Abbott,2006)。一般而言,认知技能是以基本感知觉能力,如视力、听力、运动能力为基础发展起来的一般能力,而阅读能力则是一种更高水平的特定综合能力,其发展过程涉及到多种认知技能的协同发展。寻找影响儿童阅读能力发展的认知因素,探讨其相互关系一直是各国研究者关注的热点之一。目前,语音意识、语素意识和快速命名能力是其中最引人注目的三种(Chen,Hao,Geva,Zhu,&Shu,2009)。语音意识在儿童阅读发展中的作用,被认为是近年来阅读发展研究领域最重要的理论发现。英语中的大量研究表明,语音意识是预测儿童单词阅读的最重要指标,而语音缺陷是导致儿童出现阅读困难的最重要原因(Wagner,Torgesen,&Rashotte,1994)。相关汉语研究也揭示了语音意识在解释汉语儿童阅读发展和阅读障碍形成中的重要性(Ho&Lai,1999;Shu,Peng,&McBride-Chang,2008),表现出了一定的跨语言共通性。然而,汉语作为一种非拼音文字系统,大部分汉字都对应于语素(语言的最小语义单位)而非音位(语言的最小语音单位),语素意识被认为在汉语儿童阅读发展中具有独特的重要作用(Ku&Anderson,2003;Shu,McBride-Chang,Wu&Liu,2006;李虹,董琼,朱瑾,刘俊娉,伍新春,2009),但目前只有少量研究揭示了语素意识与口语词汇量和字词识别之间的关系(Li,Shu,McBride-Chang,Liu,&Peng,inpress;McBride-Changetal.,2005;McBride-Chang,Shu,Zhou,Wat,&Wagner,2003),关于语素意识在儿童阅读理解过程中的作用及其相对重要性还缺乏相关的证据。除了语音意识和语素意识这两种元语言学意识之外,近年来越来越多的跨文化研究表明,快速命名任务所测查的形-音快速通达能力也是影响儿童阅读发展的重要因素,并且其在德语等浅层正字法语言中的重要性要比语音意识更大,表现出一定的语言特异性(Share,2008;Wimmer,Mayringer,&Landerl,2000;Wolfetal.,2002)。汉语不存在明确而系统的形音对应规则,不宜采用拼音文字体系中的标准衡量其正字法深度,但已有研究表明,快速命名成绩与汉语儿童的阅读能力显著相关,阅读障碍儿童也存在快速命名能力缺陷(Ho&Lai,1999;Liao,Georgiou,&Parrila,2008)。上述研究虽然在一定程度上揭示了语音意识、语素意识和快速命名三种认知技能在汉语儿童阅读发展中的作用,但已有研究所涉及的认知技能较为单一,容易高估特定技能的重要性;目前还少有研究同时包含了上述三个重要认知变量,无法系统比较各种能力的相对重要性;在因变量的选择上,已有研究多以口语词汇量或字词识别成绩为指标,而这仅仅分别涉及了阅读过程中的两个重要成分,缺乏对阅读理解本身的直接探讨;此外,已有研究多以香港、台湾和美国的汉语儿童或大陆地区的小学生为主,由于粤语与普通话、简体字与繁体字以及教学的巨大差异,其研究结论的普遍性仍值得深入研究。本研究以北京地区的学前儿童为研究对象,系统考察语音意识、语素意识和快速命名能力的发展情况,通过分层回归,逐一比较这三种认知技能在儿童口语词汇、汉字识别以及阅读理解中的作用和相对重要性,以便深入探讨汉语儿童阅读发展规律的普遍性和特殊性,并为今后的早期阅读教学提供参考。2学习方法2.1男、女组北京市某普通幼儿园130名儿童,其中小班40人(男18人、女22人)、中班42人(男25人、女17人)、大班48人(男27人、女21人)。三组儿童的平均月龄分别为41.4、52.6和65.4个月。2.2测试任务2.2.1语音意识、能力和正确率语素意识采用语素产生任务,考察儿童的语素分解、辨析和组合能力(李虹等,2009)。口头呈现一个词,让儿童用其中一个目标语素(如“冬天”的“冬”)新组两个词,其中一个词中的语素含义与原义相同(如“冬眠”),另一个词中的语素含义与原义不同(如“冬瓜”)。共2个练习和15个项目,从易到难排列,儿童每说对一个词得1分,每题2分,连续5题答错即停止。语音意识采用音节删除任务,考察儿童音节水平的语音分解、操作能力(Lietal.,inpress)。口头呈现两个或三个音节,要求儿童说出删除其中一个后剩下的音节。例如:“如果不说出/na1ku2/中的/na1/,还剩下什么?”共4个练习和20个项目。为了增加难度,包含两音节和三音节项目各8个和12个,真、假词各8个和12个,真、假音节各15个和5个。所有项目从易到难排列,连续5个答错即停止,每题1分。快速命名采用数字命名任务,考察儿童语音快速通达能力(Lietal.,inpress)。实验材料为1、3、4、5、8五个数字,每个数字重复出现5次,随机分布在5×5的矩阵中,要求儿童又快又好地读出所有数字,用秒表记录其所用时间,精确到0.01秒。由于儿童正确率非常高,几乎没有错误,故未记录错误反应。每个儿童测试两次,取平均时间(秒)作为其成绩。2.2.2儿童评分变化的相关分析口语词汇每次口语呈现一个双字词,让儿童解释其含义,测查儿童的口语词汇量(李虹等,2009)。共32个项目,从易到难排列,连续5个答错即停止。由两位评分者进行0、1、2的独立评分,二人之间的相关为0.93,取两人评分的均值作为测验成绩。汉字识别视觉呈现60个汉字,依次要求儿童命名,考察儿童的识字量(李虹等,2009)。所有项目从易到难排列,连续5个答错即停止,每题1分。阅读理解仿照Nelson-Denny阅读测验(Brown,Fishco,&Hanna,1981),视觉呈现一个短语或句子以及相应的四张图片,要求儿童根据文字含义选择恰当的图片,考察儿童的书面阅读理解能力(李虹等,2009)。共2个练习和40个项目,每题1分。3结果3.1不同年级两组儿童的认知技能比较结果表1列出了各变量的描述统计及组间方差分析结果。以语素意识、语音意识和快速命名测验成绩为因变量,年级为自变量的多元方差分析表明,随着年级的升高,儿童的各项认知技能有了明显的提高,Wilks’λ=0.37,F(6,250)=26.62,p<0.001。其中,随着年级的增加,语素意识和语音意识测验的正确率提高,而快速命名所需时间减少。多重比较显示,各个年级两两之间均存在显著差异,表明学前儿童的这三种认知技能都处于持续提高状态。以口语词汇、汉字识别和阅读理解测验成绩为因变量,年级为自变量的多元方差分析显示,不同年级的言语能力存在显著差异,Wilks’λ=0.51,F(6,250)=16.64,p<0.001,表明随着年级的升高,儿童的言语能力有了明显发展。进一步分析显示,大班儿童在三个任务中均显著优于中班儿童,而中班儿童只在口语词汇量方面显著好于小班儿童。3.2不同龄因素的偏相关分析通过计算各变量之间的简单相关和控制了年龄因素之后的偏相关,分析了各变量之间的相互关系,结果见表2。简单相关显示,儿童的各项测验成绩都存在显著相关。控制了年龄因素的偏相关分析显示,除了快速命名测验与语素意识、语音意识和口语词汇的相关不显著之外,其余测验两两之间仍存在中等程度的显著相关。其中,语素意识和语音意识都与三项言语能力测验正相关,表明元语言学意识发展较好的儿童,言语能力测验成绩也较好。快速命名测验与汉字识别和阅读理解成绩的负相关,表明通过书面符号通达语音速度较快的儿童,阅读能力也较强。此外,阅读理解测验成绩与汉字识别相关最高,而与口语词汇量相关较小,这意味着学前儿童的阅读理解能力主要取决于其识字量的多少。3.3不同年龄、口腔词汇量、汉字识别能力的解释变量为了深入探讨三项认知技能在学前儿童言语能力发展中的作用,分别以口语词汇、汉字识别和阅读理解测验成绩为因变量,建立了三个回归方程;为了控制年龄等因素的作用并比较三种认知技能的相对重要性,每个方程中均让年龄因素等控制变量最先进入方程,再让各项认知技能分别以不同的顺序分层进入同一个回归方程,结果见表3。对口语词汇测验成绩的分析显示,年龄因素是最重要的解释变量,能够解释口语词汇量测验成绩变异的45%。而在控制了年龄和其他两种认知技能之后,只有语素意识和语音意识还分别具有5%和3%的解释作用。表明儿童口语能力的获得主要是一个自然成熟的过程,元语言学意识的发展与之密切相关。相对于口语能力的发展,儿童汉字识别能力受自然成熟的影响较小,年龄因素只能解释其中19%的变异,而口语词汇量能解释另外的6%。在控制了年龄、口语词汇量以及其余两个认知技能之后,语素意识、语音意识和快速命名还都能够分别独立地解释其变异的4%、11%和5%,表明这三种认知技能分别在儿童的汉字学习过程中发挥着独特的作用。对阅读理解测验成绩的分析显示,在控制了年龄和口语词汇量的差异之外,汉字识别能力能够独立地解释阅读理解测验成绩的42%,这是解释学前儿童阅读理解能力的最重要变量。此外,在控制了年龄、口语词汇、汉字识别和其他两种认知变量的作用后,只有语素意识仍然对阅读理解具有独立的2%的解释作用,表明语素意识在汉语儿童阅读能力的发展中具有独特作用。4讨论4.1儿童语音能力的培养本研究首次以学前儿童为研究对象,系统考察了语音意识、语素意识和快速命名三种认知技能的发展。结果发现,随着年龄的增大,儿童的测验成绩都有了明显的提高,表明学前阶段是相关认知技能持续发展的重要阶段,儿童可以在自然成熟过程中逐渐获得对连续语流中的语音单元(本研究中为音节)进行切分和操作的能力,学会对口语词汇中的语素进行分解、组合,并且常见书写符号(本研究中为数字)的语音通达速度也不断提高。在言语能力方面,学前三个年龄段的儿童均在口语词汇量方面存在显著差异,表明口语的发展可能是自然成熟的结果,而汉字识别和阅读理解测验,只有大班儿童显著优于中班儿童,这可能与大班儿童因为入学准备,有一定的文字接触经验有关,表明书面语言能力的发展可能更多地受到教育经验的影响。4.2关注语言教育和语素学习的发展本研究中的分层回归显示,在控制了年龄和其他两种认知技能之后,语音意识和语素意识仍然是独立解释学前儿童口语词汇发展的重要变量。已有研究表明不同语言系统中儿童的语音意识、语素意识都与儿童的口语词汇量密切相关(Ku&Anderson,2003;McBride-Changetal.,2005),本研究的发现不仅与之一致,还增添了关于学前儿童的证据,表明元语言学意识发展较好的学前儿童,可通过语音切分和语素分析,利用已有的词汇知识来推测构建和记忆生词含义,从而具有更大的词汇量。本研究未发现快读命名对于口语词汇量的独立预测作用,一个重要的原因是口语词汇量的测量基于口头语言,无需书面符号的参与,不涉及任何形音转换过程,因此,口头言语能力的发展水平与快速命名能力无关。4.3语音意识发展目前已有大量追踪和干预研究报告了语音意识在拼音文字单词识别中的重要性(Wagneretal.,1994),本研究以汉语学前儿童为研究对象,发现在控制了年龄、口语词汇量以及语素意识和快速命名能力之后,语音意识仍然对汉字识别有显著的预测作用,表明语音意识的重要性具有一定的跨语言共通性。这可能是由于任何一种语言中的阅读学习,都需要儿童系统掌握口语和书写符号之间的一一对应关系(Admas,1990),在拼音文字中为音位-字母(组合),在汉语中为音节-汉字。语音意识发展较好的儿童,能够更好地对连续语流中的语音单元进行切分、识别以及操作,从而可以更好地意识到口语中的语音单元与书面文字之间的对应关系。汉语作为非拼音语言,每一个汉字都是形音义的结合体,已有研究显示了语素意识在解释字词识别成绩的独特价值(Chenetal.,2009;McBrideChangetal.,2003),本研究不仅将研究对象扩展到学前阶段,包含了更多的阅读相关认知技能,统计控制了儿童的年龄和口语词汇量,并且采用了单字形式的汉字识别任务,而不是已有研究中的词汇识别或产生任务(McBride-Changetal.,2003;McBrideChangetal.,2005;Shuetal.,2006),避免了口语能力的混淆,仍发现了语素意识对汉字识别的独特解释作用,为其重要性提供了更为严格的证据支持。此外,目前越来越多的跨文化研究报告了快速命名的重要性,在浅层正字法拼音文字中,这个任务所测查的语音快速通达能力被认为是独立于语音意识之外的另一个变量(Wimmeretal.,2000;Wolfetal.,2002)。本研究发现在统计控制了年龄、口语词汇量、语音意识和语素意识之后,快速命名成绩仍然对汉字识别有显著的预测作用,表明快速的形音转换能力对于汉语儿童的阅读发展也必不可少,今后还需要更多的研究探讨其内在机制。4.4语素意识对不同阅读期阅读理解的影响在已有的关于汉语儿童阅读发展的研究中,多以字词识别成绩作为儿童阅读能力的指标(McBride-Changetal.,2003;McBride-Changetal.,2005)。本研究发现识字量的多少确实是解释儿童阅读理解能力高低的最重要变量,但除此之外,在控制了所有相关变量之后,语素意识仍然对阅读理解具有独立的2%的解释作用,表明语素意识对于汉语阅读能力的发展具有独特价值。在拼音文字中,小学中高年级学生才会接触到大量的复合词汇,因此,语素意识的重要性要等到高年级后才会显现出来(Nagyetal.,2006)。但现代汉语中超过70%的词汇是复合词,并且大部分复合词的含义可以通过推测词中各个语素的含义得到,具有一定的透明性,因此,汉语儿童的语素意识在学前阶段就已表现出了