教学目标设计概述

第一讲教学目标设计概述提问：请解读北京市某区教师教学基本能力检核标准一、清晰确定课时目标（一）对“清晰制定课时目标”的要点说明课时目标是指教师通过具体的教学活动，预期学生在课时内所达到的性质不同和程度不同的变化结果。课时目标属于教学目标范畴。教学目标是一个多层次的系统，包括国家培养总目标、学科（课程）教学目标、阶段教学目标、单元教学目标和课时教学目标。每节课既是一个相对的整体，同时又是整个课程、每个单元的一个有机组成部分，课时目标是课程目标、单元目标的具体化。确定课时目标的因素有以下几个方面。1.学科课程标准学科“课程标准”体现了国家对不同阶段的学生在情感态度价值观、能力与知识等方面的基本要求，明确了课程性质、地位与作用，确定了课程目标、内容、评价建议等，他理所当然应成为拟定教学目标的基本理论依据。同时“课标”中都相应的写明了本学科的课程目标和单元内容目标，他们是课时目标看的上位目标，应该据此制定课时目标。2.教学内容依照课程标准，教材编写一般以单元主题形式呈现，而且在内容上不是简单重复，是一个螺旋式的循序渐进的过程。因此，要求教师能够通过驾驭单元教材，捕捉到这种不断提升的层次性变化，同时准确把握每节课的教学重点。基于这样的认识，必须进行教材分析。3.学生情况学生既是教育的对象，又是学习的主体，脱离学生实际的课时目标没有任何实用价值。因此，学生的实际是教师确定课堂教学目标的现实依据，学生对于本节课的认知困难和情感困难教师必须予以充分重视并研究。（二）本标准对不同层次教师能力达标的要求合格：教师能够依据学科课程标准和教学内容，按照步骤最终确定课时目标。虽然缺少教学经验，但也能够按照教学步骤完成教学任务。良好：教师在课程标准和教学内容这两个依据上进行了更深入的分析，并考虑到学生的实际情况，以分析的结果确定符合“课标”要求的课时目标。也就是说，教师对教学内容的把握，不仅建立在对教材的通读和熟悉基础上，更多的是要经过逻辑地梳理，整合和取舍内容；对学生情况要建立在主观的朦胧的印象或经验基础上，经过证实分析，取得可观的第一手资料，然后再根据两者情况，按照步骤确定出符合课程标准的课时目标。优秀：教师能够依据教材分析与学情分析及其联系确定符合课程标准要求的课时目标。教材分析与学情分析是密切联系的，密切性就在于学情分析必须是针对特定教学内容的，否则学情印象或者建立在空乏基础上的学情调查，并不能够真正有效实现该教学内容的学习，同时教学重点和难点的确定又会因为学生对象的不同而不同。因此，教师意识上应该建立两者的联系，实践中将两者综合起来进行分析，即找出教材内容与学生实际的结合点，确认大部分学生在该部分内容上的认知起点和学习障碍，为确定教学目标打下基础。二、科学表述三维目标（一）对“科学表述三维目标”的重点说明三维目标的表述是指要对不同层次、不同类别的知识，用不同的行为动词作出具体而恰当地描述，严格把握分类的准确性、描述的严密性。表述的方式一般有以下两种。一是采用结果性目标的方式，即明确告诉人们学生的学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确、可操作、可测量。这种方式指向可以结果化的课程目标，主要应用于“知识与技能领域”，如“能在地图上识别不同的地形并说出依据”、“举例说明支持某一观点的证据或事实”、“说出自己喜欢或不喜欢的音乐作品”等。二是采用体验性或表现性目标的方式，即描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的，这种方式指向无须结果化的或难以结果化的课程目标，主要应用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域，如“用不同的物体和方法制造声音，描述自己对这些声音的感受”、“阅读自己喜欢的作品，收藏自己喜欢的书籍”等。表述教学目标时一般要包含以下四个要素：1.行为主体教学目标表述的应该是学生的行为，因此行为主体是学生。在实际的目标表述中，行为主体可以省略，但是从逻辑上去判断主体应该是学生。例如，“能够独立复述课文”，这个目标的逻辑主语是学生，也就是“学生能够独立复述课文”，而不应采用“使学生”、“教会学生”、“培养学生”等用语。2.行为动词具体教学目标应采用可操作、可测评的行为动词来描述，如“认出”、“说出”、“背诵”、“辨认”、“描述”、“解释”、“说明”、“拒绝”等词，使其意义明确、易于观察、便于检验。3.行为条件教学目标需要在表述中指明行为的条件，即影响行为表现的特定的限制或范围等，如“根据地图”、“不靠帮助或参考书”、“在十分钟内”、“利用网络环境”等。对条件的表述包括四种主要类型，即允许或不允许使用参考资料或辅助手段、是否提供信息或提示、时间的限制、行为完成的情境。4.表现程度表现程度是指学生对目标所达到的表现水准，用以测量学习表现或学习结果所达到的程度。例如，“既提供的一道应用题，学生至少能写出三种解题方案”，“通过这一堂课的学习，学生至少能记住四个单词”等。表述中的状语部分，便是限定了目标水平的表现程度，以便检测。需要说明的是，三维目标的可操作性和可测评性，一般是相辅相成的，动词表达具有可操作性一般即具有可测评性，反之亦然。但两者在侧重上又有区别。可操作性和可测评性都注重对外显动词的选择，可测评性还要求行为条件的情境化和表现程度的具体化，即上文所说的第三、第四点。下面主要列举一些常用的目标描述的行为动词，仅供大家参考。（二）对不同层次达标教师的要求合格：教师能够根据目标的不同维度，选择采用结果性目标动词或表现性目标动词，且陈述能前后一致。良好：教师能够选择具有可操作性的动词来表述三维目标。优秀：教师能够围绕教学任务、教学片断或教学活动整合三维目标，并且在表述上能够选用可操作性和和测评性的行为动词。提问：听您解读时，有几个名词概念不是很清楚，请您简单的解释一下1.教学目标定义及其功能教学目标是指教学活动预期所要达到的最终结果。实际上，教学目标是人们对教学活动结果的一种主观上的愿望，是对完成教学活动后，学习者应达到的行为状态的详细具体的描述。它表达了学习者通过学习后的一种学习结果。教学目标的表述应是明确的、具体的，可以观察和测量的。对于初中英语课堂来说，是否有设定教学目标以及教学目标的设定准确与否，直接影响了中学英语课堂教学的有效性以及英语教学质量的提高。教学目标主要有如下几个功能：其一，导向功能。教学活动追求什么目的，要达到什么结果，都会受到教学目标的指导和制约。可以说，整个教学过程都受教学目标指导和支配；整个教学过程也是为了教学目标而展开。如果教学目标正确、合理，就会导出有效地教学；否则就会导致无效的教学。所以，教学目标可以看作教学活动的“第一要素”，确定准确、合理的教学目标也被认为是教学设计的首要工作或第一环节。其二，控制功能。教学目标一经确定，就对教学活动起着控制作用。它作为一种约束力量，把教学人员、行政人员和学生各个方面的力量凝聚在一起，为实现已定目标而共同奋斗。教学目标的控制作用，还表现在总体目标对于各个子目标的规范和制约上。一般地说，高层次的教学目标必然对低层次的教学目标具有约束力，迫使低层次的教学目标与其一致并为其服务，从而使目标系统内部达到一致。其三，激励作用。教学目标确定以后，就可以激发学生的学习动力，使学生产生要达到目标的愿望。在教学活动中，要想使教学目标充分发挥激励作用，教师就应当在研究学生的兴趣、动机、意志、知识和能力水平以及他们的个别差异上下功夫，只有这样，才能够把握住学生学习的“最近发展区”。其四，中介功能。教学目标的中介功能，首先表现为它是教学与社会需要发生联系的纽带。社会需要同教学发生联系，主要是通过由学制规定的培养目标（学校教学目标），由教学计划、教学大纲规定的学科教学目标以及这些目标分解而成的各种具体的教学目标而实现的。各级或各个层次的教学目标，反映一定社会的政治、经济、文化、科技发展对学校教学的客观存在要求。因此教学目标具有中介功能，教学目标的实现就是学校工作满足社会对受教育者的需求。教学目标的中介功能，还表现为教学目标是教学系统内部各个要素的联结点。教学活动室教学目标、教学内容、教学方法、形式、手段及教师和学生等哥哥因素构成的动态过程。各个因素发生关系，主要通过教学目标。这是因为，正是教学目标才使教学活动的各个因素联系起来，构成一个功能系统，并使各个因素为实现教学目标而发挥各自的作用；某种教材之所以可用，某种技术手段之所以可用，是因为他们能够为实现已定的教学目标服务。可以说，正是有了教学目标，才使教学活动的其他因素有机地结合在一起，构成教学系统并使之有效地运行。其五，测度功能。教学目标作为预先规定的教学结果，自然是测量、检查、评价教学活动成功与否，是否有效的尺度或标准。如前所述，教学目标作为教学目的的具体规定或准确规定，肯定要对教学结果予以构想和预定。构想或预定的结果是否达到，还差多远，必然需要某种尺度测量。测量的尺度是什么，自然是教学目标，因此，教学目标也具有测度功能。教学作为一个系统的、由多因素构成并由各个环节连接而成的序列活动，既包括设计、组织、实施，也包括测量和评价。测量和评价教学活动一个周期的终结，也是下一周期的开始。它既要准确预定的结果——教学目标是否实现或达到，又要确定目标达成度，还要获得调整目标的反馈信息，这些都要以已定的目标为尺度。正是通过以目标为尺度、为标准的测量和评价，教学活动才不断得到改进，步步完善。

2.提问：在我们教师的教案中有的表述为教学目的，有的表述为教学目标，这一样吗？有人答：“一样。”那么二者究竟是不是一回事？简单回答：二者不是一回事，它们有联系，更有区别。由于沿袭多年的教学目的对教师的影响，教师在制定教学目标时，常误将教学目的当作教学目标。教学目的和教学目标是一般和特殊的关系，教学目标是教学目的的具体化形式。教学目的具有政策性与概括性；教学目标则具有策略性与具体性。但很多教师常用一些很笼统的、模糊的术语来描述教学目标。我们先来谈二者的联系。第一、二者提出或制定的依据相同。无论是“教学目的”的提出还是“教学目标”的制定，都必须以课程标准所限定的范围和各科教材内容所应达到的深度为依据，都必须服从、服务于国家的教育目的。第二、二者对教学所起的作用相同。无论教学目的还是教学目标，都是教学过程的出发点和归宿点，都对落实课程标准、制定教学计划、组织教学内容、明确教学方向、确定教学重点、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。再看二者的区别：第一、从制定教学目的和教学目标的依据看，教学目的的提出仅仅依据课程标准和教材的要求；教学目标的制定除依据课程标准和教材的要求之外，还要依据教学目标分类理论提供的参照系和当地教学的实际水平。这样你就理解了教学参考书上表述为“教学目的”，而不能表述为“教学目标”，因为离开环境、对象是无法确定目标的。下列描述则不是教学目标。(1)Studentswillbeableto：fullymasterthewordslearnedin...understandtheinterrelationshipoftheparagraphsanddevelopstrategies...(2)根据本单元所学，完成与“主题公园”有关的任务。(3)培养学生热爱祖国、热爱家乡的情感。(4)学习新单词……扩大学生词汇量，为自主学习和阅读奠定基础。(5)培养学生的……能力。(6)学生能够灵活运用……。第二、从确定教学目的和教学目标所着眼的主体看，教学目的是对教师要教什么的说明，着眼于教师的教；是以教师为主体进行描述的，是对教师的活动的一种期望，但其结果是否符合这种愿望，却难以预料和检测。教学目标的陈述以教师为本位，强调教师的行为，将教学要求当作教学目标。如：(1)让学生了解北京的一些名胜。(2)教会学生根据具体的情况选择不同的交通工具，提高学生的语言运用能力。(3)通过从文中提取功能句并了解其作用，使学生的阅读能力有所提高。(4)通过学习得体的有关提建议的语言，培养学生礼貌待人的行为习惯。(5)掌握表示位置的词汇。教学目标则着眼学生学习的结果，是以学生为主体进行描述；是对学生学习行为结果的一种规定，是学生必须达到的要求，它不仅对教师实用，对学生也是必要的、适用的。第三、从制定教学目的和教学目标时所使用的动词看，对教学目的的描述一般采用“了解、领会、体会”等描述心理过程的内隐体验动词或“掌握、应用”等词语，因而比较抽象、笼统、模糊；教学目的是否达到，不易测量。而教学目标的描述则多采用“说出、归纳、说明”等表述特定动作的外显行为动词，表义具体，深广度明确，具有可操作性；因而教学目标是否达到。可用课堂上的随机检测、配套的达标自测题、形成性练习题和单元检测题等，通过测试，检查教学目标的完成情况。英语和语文是相通的文科，我们举个语文的例子，帮助大家理解。下面是一个《故乡》的教学目标，由于教师概念不清，所以教学目标含糊不清。教学目标：认识鲁迅笔下一群淳朴可爱的农村孩子的形象。培养学生提问能力和合作精神。提高学生整体感悟能力和词句分析能力。积累语言。激发学生学习语文的兴趣，调动学生积极参与，端正学生学习态度，养成良好学习习惯。这段文字里面有教学目的的身影，也有教学目标的成份。取名为“教学目标”，可以看得出教师想写成教学目标，其中“积累语言”四个字也的确是教学目标，是针对学生的目标。而除此以外的内容都是教学目的，“认识”“培养”“提高”“激发”“调动”“端正”“养成”都是些大而无法达成的东西，是教师的一种期望。第四、从二者所直接作用的对象看，教学目的只对教师的教有直接指向作用，有利于教师主导作用的发挥；而教学目标同时对教师的教和学生的学均有直接的指向作用，能使教和学目标一致，既有利于发挥教师的主导作用，更有利于发挥学生的主体作用，把教和学两方面的积极性较好地统一起来。第五、从二者组合的结构层次性看，教学目的往往是孤立的、单一的结构，缺乏明确的层次与序列，因而课堂教学的深度与广度的确定，只能取决于教师本人的业务素质，带有较大的主观随意性；而教学目标则将较为复杂的学习行为分解为从简单到复杂的、序列分明的几个部分，它不但规定了教学活动应达到的最终结果，而且提出了达到这一最终结果的一般教学活动的程序，即通过对简单行为的逐个实现达到对复杂行为的最终实现，因而对教学活动的深度和广度有明确的具体的指导作用，确保教学目标落到实处，从而提高教学效率。3.对新课程初中英语教学目标的理解基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。而综合语言运用能力的形成是建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。英语课堂教学目标的设定不能只是确定学生要学的主要语言知识点。如果教师不了解学生需要学什么、怎样学和为什么学，就无法确定教学目标的明确性。教学目标实际涵盖了“教”与“学”两个目标，是教学活动所要达到的标准或质量规格。教学目标要解决的内容及其功能可通过以下来表示：教学目标确定学习内容指导教师采取教学活动明确学习要达到的水平导学导教导测量。教学目标的设计是教学设计的中心内容，是教师在分析学生需要、知识准备，分析教学内容和学习任务的难度或复杂程度以及完成任务的教学条件的基础上，根据一定的教学思想和学习理论而设计的对学生的学习结果的一种预测。这种预期的学习结果（expectedlearningoutcomes）往往以发生在学生身上的可观察、可测量的行为作为指标。教学目标一经确定，就成为教师选择教学策略、开发教学媒体，安排和组织教学活动以及实施教学评价的重要依据。所以，教学目标是课堂教学的出发点、准绳和归宿，目标设定恰当与否直接影响教学环节的设计和课堂教学的实际效果。4.提问：要求我们设计的教学目标要“明确、具体，符合学生实际”。教学目标设计需要考虑哪些因素呢？课程标准。教学目标的制定必须依据课程标准，它对学生学习提出了总的要求，其基本理念、设计思路和评价要求对课堂教学目标的设计起限定和指导作用。教学系统环境的因素。要对教学系统环境进行分析，如社会发展对人才培养的需要、社区和家长对学生学习的期待、学生自身学习的需要等等，以使我们的教学能符合社会环境的要求。学生具体状况。要对学生的状况进行分析，包括他们已学过的英语知识、已掌握的英语技能，从生活中获得的经验和能力，以及相关学科的知识和能力等。另外还必须分析学生进入学习过程前和在学习过程中所具有的一般特征，如学生的生理和心理特征、认知结构的特点、学习风格等。这样设计出来的教学目标才符合学生的需要，教师在教学过程中才能做好因材施教和因人施教。学习内容。要对学习内容进行深人分析，以确定学生需要学习哪些知识和技能，要达到什么程度和水平，培养何种能力和态度，身心获得怎样的发展等等。提问：理论学习时，老师说按照马杰的行为目标编写的教学目标是“明确、具体”的，您能具体说说嘛？马杰于1962年根据行为主义心理学提出行为目标(behavioral0bjectives)的理论与技术。行为目标有时也称作业目标(performance0bjectives)，指用可观察和可测量的行为陈述的目标。马杰提出，写得好的行为目标具有三个要素：一是说明通过教学后，学生能做什么(或说什么)；二是规定学生行为产生的条件；三是规定符合要求的作业标准。例如，假设语文教师在教学目标中说：“通过教学培养学生的分析能力。”这是一种十分含糊的说法，不可能给教学及其评价提供具体指导。改用行为术语陈述的目标是：“提供报上的一篇文章，学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子分类，至少85％的句子分得正确。”由此可见，行为目标的优点是非常清楚的，它清楚地告诉人们，这里所指的分析能力意味着什么以及如何观察和测量这种能力。行为目标强调学习之后的行为变化和变化的条件。它的一般模式是行为主义心理学的“刺激——反应”模式。也就是说，它要求陈述提供什么条件(刺激)和学生能做什么(行为)。只要将刺激和反应规定得具体，则陈述的目标也就具体了。教学目标设计需要处理好的几对关系1.教育目的与教学目标之间的辩证关系。教育目的是学校各项工作的总要求，是教学目标的确定、实施和教学活动评价的基本依据，具有高度的概括性和抽象性，它必须通过一个个具体教学目标的完成才能够得以实现。教学目标是教育目的的下位目的，各目标之间是相互联系和相互影响的。但是，不能把教育目的与教学目标简单理解为总目标与下位目标之间的关系。教学目标的完成，不能一定保证教育目的的实现。必须在教育目的的总揽之下，把握教学目标之间以及教学目标与教育目的之间的内在关系，才能保证教育目的的最终达成。2.主导与主体之间的辩证关系。在实际教学工作中，我们必须面对两个现实问题：一是教学目标由谁确定，二是教学目标为谁确定。这涉及到教师和学生的地位、作用等基本理论问题。在实际教学过程中，教师的主导作用一般都体现得比较好，但学生的主体作用却往往体现得不够。我们知道，学生在学习过程中是根据自己的知识经验对外部信息进行主动选择、加工处理、获得意义的，他人无法替代。教师确定的教学目标无论怎样科学，教学内容无论怎样精彩，教学形式无论怎样新颖，如果离开了学生主体的能动参与，教学目标终将难以达成，教学活动也将难以顺利进行。所以教学目标的设计，必须在考虑教学内容、教学条件、教学环境以及教师的自身特点外，还要以学生的实际为根据，以保证学生的主体地位得到实实在在的体现。3.预设目标与生成性目标的辩证关系。教学目标应该由两部分组成：一是教学内容所蕴含的基本知识、基本概念等静态的有限目标。它通常由课程标准规定，由教学任务来体现，且能在课前进行预设。二是在教学活动中由师生交流和生生交流激发出来的生成性目标。它是动态和无限的，难以在课前确定。预设的目标相对于学生而言是人为外加的，反映着社会对人的成长发展的基本要求，是教学活动的基础，可以把它作为教学目标的“底线”。而生成性目标相对于学生而言是内在自发的，体现着教学活动的意义和价值，构成教学目标的“上限”。预设目标和生成性目标这两部分的有机地融合，构成了完整的教学目标。无论忽视哪一方面，都会导致教学活动走向极端——要么是变成“教师中心”，要么是变成“学生中心”，这都不符合教育教学工作的规律。由于相关部门的要求中往往没有给予具体的解释，我们在教学设计中只能根据自己的理解进行教学设计。初中英语教学目标的表述应包含哪些内容？1.新出现的重点、实用的词汇。词汇包括单词、短语、习惯用语和固定搭配等。2.新出现的重要的句型结构及其交际中的用法。了解和掌握其语言形式、表意功能及表达方式等。3.需要了解或运用的语言技能与策略。语言技能包括听、说、读、写四个方面的技能以及这四种技能的综合运用能力。4.对学生的情感态度和文化意识等方面的影响。情感态度指的是兴趣、动机、自信、意志和合作精神等影响学生学习过程和学习效果的相关因素以及在学习过程中逐渐形成的祖国意识和国际视野。5.“三维目标”能不能称之为三个目标，或者说每节课要完成三个目标？回答是“不能”。新课程标准一个重要的概念，那就是“三维目标”，而且“目标”是新课程标准的主体内容，也可以标准的主要内容是“目标”，对教师来说是标准，对学生的学来说是目标。我们对教学目标有许多模糊的地方，或者不以为然，或者弄不清其中的关系，或者不会表达，或者就没有明晰的目标……三维目标不是三个目标，为了操作上的方便起见，而把一个问题分解成三个方面。在课堂教学中，不能完成了一维目标再落实另一维目标，它们犹如鱼水一样，和谐地和合在—起的，落实目标的过程是同时进行的。对其理解，可以准确表述为“在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度和价值观”。“过程与方法”是指为了实现在“知识与能力”“情感态度与价值观”方面的教学目标，在教师的指导下，学生所采用的学习过程和学习方法。“过程”是指让学生经历知识与技能的形成过程，在体验、活动、探究中进行学习；“方法”是掌握各类知识与技能的学习方式与策略，学会学习，学会反思，学会创新，能对自己的学习过程及其结果进行有效监控（元认知）。“情感态度和价值观”是指学生掌握知识和培养能力过程中的一种感受和反映，包括感知、理解、审美、体验四个方面。“知识和能力”“情感态度和价值观”都存在于“过程和方法”之中，“过程和方法”的每一个环节和步骤，它的对象、要素、结果，都是由知识、能力、情感、态度、价值观等因素构成的，无法离开“知识和能力”、“情感态度和价值观”而独立存在。因此，三维目标之间相互渗透，融为一体，共同构成课程目标。三维目标之间存在着紧密的内在联系。从知识与能力目标来看，知识的把握，能力的养成，离不开学习过程的实践和体验，也离不开科学方法的指导和运用。从过程和方法目标来看，任何学习过程既是一个获取知识的过程、提升能力的过程，也是一个情感的体验过程、人格的建构过程。从情感态度和价值观目标来看，它是一种更为广泛的人文涵养，这种素质的养成，不是外部强加的结果，而是要通过一定的情景中的实践与体验内在地生成和反映。总之，三维目标的相互支持，使课程目标更具完整性及操作性。为了具体明确，请大家看下面这个案例的教学目标设计英语“找寻物主”(Askingaboutownership)1.认知目标：1）词汇：yours,mine,hers,his,puton2）日常交际用语：Whoseisthis/that…?Isityours?3）语法：A.以“whose”引导的特殊疑问句。B.物主代词：my/mine,you/yours,his/his,her/hers2.能力目标：4）培养学生自主学习的能力。5）培养学生合作学习的能力。6）培养学生探究学习的能力。3.情感目标：7）培养学生学习英语的愿望和兴趣，乐于参与各种英语实践活动。8）能在小组活动中积极与他人合作，相互帮助，共同完成学习任务。很显然，虽然这个设计把三维分列出来，但是缺少方法过程目标，所以这个目标是不完整且又不合“三位一体”要求的。那么如何表述呢？学习目标1.在试读和听读的基础上，朗读并记忆yours,mine,hers,his,puton2.小组合作会话掌握日常用语Whoseisthis/that…?Isityours?3.通过例句的学习讨论，理解与运用以“whose”引导的特殊疑问句我们来看，这三条目标，每条都包含着三维目标，没有割裂。如第一条，知识能力是yours,mine,hers,his,puton；方法过程是试读听读；情感态度价值观目标就含蕴在文句的内容里及学习过程中。有的老师对后一条提出疑义，认为目标条文里并没有明确的情感目标，关于这一疑问，我做一点解说。首先明白情感目标指什么，英语课程标准第21页指出：“情感态度指兴趣、动机、自信、意志和合作精神……保持积极的学习态度是英语学习成功的关键”，也就是说学生积极参与了，喜欢学习就达到了这维目标了。那么当学生记忆了yours,mine,hers,his,puton，而且是在试读与听读过程中记忆的，不是强制的被逼迫的，那就是已经成功的达到了。这样完全有理由说三维目标是一体的了。学生落实起来明确具体，教师指导起来也不必刻意去顾及这一方面，那一方面，这样就简单多了，也具有可操作性了。我们来对比一下，原来目标有8条，三位一体的目标只有三条，哪个简单哪个繁琐，谁更具操作性，就一目了然了。再说，原目标是不可操作的，也是完全不可能达成的，比如“培养学生自主学习的能力”一条，你一节课能达到吗？别说一节课，就是十节课也达不到，严格的说应该是整个义务教育阶段的目标。达不到的过于空大的目标，写等于不写。第二讲教学目标设计的问题及对策一、问题的提出

最近，举办了教学设计评比。在所提交的所有教学设计中，共列出教学目标105项。根据教学目标的基本要求，按“不可操作的教学目标；可操作的教学目标；教学内容与要求”各项主要涉及的评价指标对参评的105项教学目标进行了统计，其结果为：不可操作的教学目标占15%；可操作的教学目标占23%；教学内容与要求占62%。应该说，参评教师都是各校的骨干教师或优秀教师，而能够准确把握教学目标的比例只占参评人数的23%。因此，未参评教师的现状便可想而知。笼统的、模糊的目标描述容易造成教师在设计教学活动时偏离学习目标、课堂教学重点不明，也会使课堂教学评价无据可依或是脱离目标进行评价。能举例说明吗？（一）描述笼统、模糊案例：课题：ModuleThreeMynewschool知识目标：1．语法：therebe句型的疑问句；表地点的介词。2．词汇：dininghall,gym,sciencelab,building,infrontof,nextto,behind.此知识目标只是简单罗列、再现了本模块涉及的词汇、语法等知识点，至于教师怎样去教，学生如何去学，学完后要掌握到什么程度，通过何种方式去检测，目标里没有做任何说明和阐述。用这样的教学目标去指导课堂教学，教师是无的放失，学生更是雾里看花，课堂教学的实效性从何而谈？（二）知识目标和能力目标混淆案例：

课题：AutumnFestivals知识目标：1．能够用英语准确说出中秋节和感恩节的英文及它们的日期；2．能够列举出5-6个与中秋节相关的单词、词组和句子；3．能够在整理有用信息后，至少用5句话归纳出两个节日的相似点和不同点。知识目标主要围绕语音、词汇、语法、话题等内容展开，而技能目标则是描述学生学习后“能做什么”，是在有一定语言知识做支撑的前提下，在听、说、读、写等技能方面的提高。此目标中列点一和列点二都是围绕词汇和句子进行的，属于知识目标的范畴，但列点三用了“整理”和“归纳”这样的行为动词，是基于知识基础上的一种综合语言运用能力的体现，应列入到“技能目标”中。（三）情感目标表述牵强，不具有本节课的特性案例：课题：Whatcolourisit?情感目标：培养学生仔细观察身边事物的良好习惯，做个“有心人”。培养团队合作精神。培养良好的竞争意识。此目标的问题在于它是一把万能锁，放诸各学科皆可用，语文学科能套用，数学、物理、化学学科也都可借用，它没有体现出本学科的特色，没有针对本课题关于颜色的话题反映出所要达到的情感倾向。（四）缺少对标准和层次的表述案例：课题：MerryChristmas知识目标：1．学习新单词：decorate,angel,stocking,traditional,hangetc.

2．总结有关圣诞物品的词汇。3．会表达如何装饰圣诞树和心愿。此目标可从两方面做一简单剖析。从学习内容来说，词汇学习的标准可以分为好几个层面，如理解、认读、说出、听懂、拼写等；从学习者来说，每个班都存在好、中、弱程度不等的学生，但此目标没有对学习内容、学生程度和学习要达到的水平做出任何分层要求，势必会造成教无所依，学无所从，学后无所测的混乱局面。二、教学目标设计方面存在的误区什么样的教学目标会导致什么样的课堂效率，我在平时听课过程中，发现许多教师对课堂教学目标的认识与制订却存在着不少误区：误区1：教学目标要着眼于培养学生综合语用能力【案例】教学目标：了解将来时的被动语态，发现有用的单词和表达法。（人教版高中英语第二模块第2单元）(选自一名高中教师的展示课教案，原文为英文。)语言知识是综合语言运用能力的基础。完成语言知识目标并不意味着综合语言能力就能提高了。但在传统教学中，语言知识的传授几乎是教学活动的全部，语言知识的掌握是英语学习的主要目标。案例中的现象在目前课堂教学中仍十分普遍，教学目标的设计单一地定位在语言知识点上。英语新课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成是建立在学生的语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上的。依据课标的理念，教师在设计单元教学目标时，要挖掘教学内容的多元利用价值，从全面培养学生综合语言运用能力的五方面素养考虑，确定具体明确的、符合学生认知水平和发展需求、可行的教学目标。笔者在平时的听评课工作中发现，一些教师确定的教学目标偏离了英语课标的基本理念和总体目标，出现了一些误区。误区2：知识目标中忽视语音和话题知识依据课标的内容标准，知识目标包括语音、词汇、语法、功能以及话题，这五个方面的全面发展构成了学生语言能力发展的基础。一些教师在确定语言知识目标时，忽视了语音和话题知识。缺少语音学习目标。在课堂教学中，我们经常看到这样的现象：教师让学生跟着磁带读词汇表中的词语和表达法，读了若干遍，学生还是无法读出一些复杂或者较长的词语。出现生词，教师就领读，“Readafterme（跟我读）”是出现频率较高的课堂用语。出现这些现象的原因是教师忽视了语音知识对学生语言能力提升的作用，没有确定语音学习目标。于是，初中生甚至是高中生虽然能够写出很多词语，甚至可以写出句子、段落，却不具备独立依据音标读出词语的能力，这就为学生自主学习英语制造了障碍。课标第三部分内容标准中提出的语言知识的五级目标描述中，语音5为“根据读音拼写单词和短语”。八级目标描述中，语音4为“根据读音辨别和书写不太熟悉的单词和简单语句”。课标语音目标描述背后的理念是：学生综合语言运用能力形成和提升的一个重要因素是学生要有语音意识，要有依据读音记忆词语，尝试读出甚至是正确读出不熟悉的词语，依据读音写出已知词语或者未知词语的能力，这种能力的形成是学生自主学习能力的基础。这种语音教学理念并非要教师每节课都确定语音学习目标或者开设语音课孤立地讲解音标，而是要求教师具备语音学习目标意识，将语音教学贯彻于英语教学之中。教师要依据教学内容，确定单元、学期、学年语音学习目标，挖掘各个环节语言材料的语音引导价值，减少跟读环节，引导学生尝试读出生词，尝试根据读音记忆词语，尝试发现语音规律，从而促进其语言能力的发展。忽视话题学习目标。教学材料中的话题内容既是其他语言知识和技能教学的载体。教师可以依据教学内容、课标要求以及学生的实际水平确定谈论话题目标的深度以及形式，确定学生话题的具体输出目标。教材中的语言材料是学生话题语言输出的范例，因此，在单元教学中，教师要引导学生在阅读、听力等语言和信息输入环节挖掘及理解话题语篇的行文思路和精彩语句，并学以致用，将其运用在口语和写作环节，提高语言输出能力，从而提高其综合语言运用能力。误区3：学习策略以及文化意识目标缺失教师在确定教学目标时侧重知识和技能培养目标，忽视了教学内容所具有的学习策略、文化意识培养价值。学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的保证。在英语课程实施中，教师要依据《课标》的第三部分内容标准四，学习策略中的二、五、八级目标描述确定相应的单元、学期、学年学习策略阶段培养目标，引导学生形成学习策略意识，帮助他们形成并运用适合自己的学习策略——认知策略、调控策略、交际策略、资源策略，特别是基本学习策略和认知策略，培养起语言规律探究意识。学生会有意识地去发现语音、词汇、语法等方面的语言规律，这有助于他们把握学习的方向，提高学习效率，形成自主学习的能力。教师可以充分利用教材上的资源来引导学生形成语言规律意识，特别是低年级。一些教师认为小学和初中低年级不需要进行语音以及词汇教学，也不需要引导学生树立语言规律意识。下面的案例说明了这一点。初一教材中的一个单元Warm—up（热身）环节让学生把一些购物地点的英文名称和图片对应上，教师的做法是和学生一起把英文词语和图片对应上，让学生跟读。然后，给学生2分钟时间记忆这些词汇，再进行提问——给出中文意思，让学生说出英文。学生配合得很好，说出了英文词语。但是，这只是死记硬背的过程。如果教师能够让学生小组把上面的英文按照词语的形式分类，学生就会有意识地去发现规律，总结规律，这种规律探究方法有助于学生发现语言的规律并能够运用规律举一反三，会降低英语学习的难度，提高英语学习的效率。文化意识是得体运用语言的保证。中学阶段教材中课文的主题基本都具有文化意识引导价值，而有些教师却忽视了这一点。例如，学习《文学与艺术》中的warmingup（热身）环节是四幅世界名画，包括齐白石的《虾》、达芬奇的《蒙娜丽莎》等，任务是让学生把画与画家对应上，并说出自己对该画的了解。本环节所蕴含的文化意识目标是让学生了解painting（绘画）这一艺术形式，让学生了解不同国家的艺术形式及其形成的原因，并学会欣赏不同的绘画形式。在处理此环节时，有的教师要么把此部分省略，要么是按照教材不折不扣地完成任务。在中学阶段，思维方式、文化意识以及对不同文化艺术形式的积极情感的引导是语言教学的一个重要目标。如果教师忽视了英语是思维表达、文化传播的手段，学生就不可能真正把英语作为思维表达和文化交流的工具。误区4：语言技能目标定位不当，教学目标主体错位技能学习目标是学生提高综合语言运用能力所必需的技能学习要达到的预期效果。获得的技能不受语言材料和具体语境的限制，是学生运用语言能力的基础。在听课过程中，笔者发现一些教师确定了泛化的技能目标。例如，Developreading/listeningskills（培养阅读技能/听力技能）。此类目标过于宽泛，没有明确提出培养和提高何种阅读技能和听力技能。这类目标没有可操作性，也缺乏目标实现与否的可评价性。此外，有些教师把依据阅读篇章寻找某一具体信息或者完成一些任务定位为技能目标。【案例】一位教师确定的技能目标是：Knowthemainideaofthewholearticleandeachparagraph.（知道整个篇章以及每个段落的大意）。这种目标是依赖具体语境的任务目标，教师要挖掘任务背后的方法作为技能培养目标。这个目标可以界定为：Knowhowtogetthemainideaofanarticleandhowtogetthekeywordsofeachparagraph.（知道如何获取篇章大意，知道如何找到每个段落的关键词）技能目标侧重培养学生获取知识和信息的某种方法，而不是捕捉具体信息。【案例】教学目标：帮助学生了解海豚游泳的情况，使学生能够就海豚表达自己的想法和观点，激励学生进行创造性思维并且就人与动物之间的关系表达自己的想法。（教案原文为英语）在教学目标设计时，教师没有能够从学生角度进行思考。案例中三个动词的主语都是教师自己，似乎教学目标只要教师本人去完成，学生处于被动地位。误区5：情感态度目标宽泛一些教师确定的情感态度目标是：培养学生合作学习的意识，培养学生热爱自然、热爱祖国的情感。情感态度目标似乎成了宽泛的“标签”，贴在哪里都可以，无法落实为对学生情感的积极引导。【案例】情感态度目标：通过创设人文情景，学生亲身感受和体验语言，学以致用，激发学生的学习积极性，培养他们的自主学习、合作学习、善于学习的习惯，并让他们在实践中体验成功。（选自某出版社《英语优秀教学设计与案例》）教学目标主要是针对日常课堂活动而设定的，具有明确、具体的特点。但是案例在设计课堂教学目标时，简单地借用英语课程标准里课程目标的一些描述，结果造成教学目标大而空、高而难，无法在一堂课内完成。《课标》中的情感态度指兴趣、动机、自信等影响学生学习过程和学习效果的相关因素。此外，广义的情感态度还包括对他人——父母、亲戚、同学、朋友、老师等的态度，对学习方法的态度，对学习环节的态度。英语课程的总体目标要求教师要有情感、态度目标意识，根据单元话题内容，挖掘语言材料的情感态度培养载体价值，确定具体明确的、可落实的情感态度目标，以教学材料为载体，捕捉时机适时地进行情感态度引导，引导学生思维的发展，培养学生对英语学习的兴趣和信心，培养其对身边的人物，对单元话题所涉及的人物、自然界中的事物、世界各国的风土人情的正确情感与态度，帮助其形成明辨是非的能力、批判式思维能力以及解决问题的能力，从而培养积极向上的人生价值观。误区6：三维目标分离，教学目标重点不突出有些教师在确定单元教学目标时面面俱到，分项列出知识目标、技能目标、学习策略目标、情感态度目标和文化意识目标，但所列出的目标既缺乏重点，又不具备可操作性。任何一个单元或者一节课的目标都应该有明确的重点，而不是平行并重。在教学实施过程中，教师要落实重点目标，为其他目标制订后续落实计划。当然，目标的制订要有明确合理的依据和目标实现的评价形式。这种课程目标意识有利于教师依据《课标》的基本理念和内容标准，挖掘教材内容的多元利用价值，确定明确具体、具有可操作性的教学目标，促进学生综合语言运用能力的发展。【案例】语言技能：通过各种听、说、读、写方面的训练全面提高学生听、说、读、写能力。语言知识。掌握本课单词、短语、习惯用语和固定搭配，掌握过去进行时的基本语法，熟悉有关邻里关系的生活话题。情感态度：新课程改革强调以学生为主体，因此针对初二年级学生特点，充分利用多媒体等多种教学手段辅助英语教学，培养学生的学习兴趣，从而调动他们学习英语的积极性，并通过游戏培养学生的合作精神。学习策略：教会学生通过音像资料丰富自己的学习，使用简单工具书查找信息，抓住用英语交际的机会。通过课堂语言实践活动，培养学生英语交际能力，并通过多样化的课堂教学，提高学生的观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力。文化知识：加深对中国文化中邻里关系有关的理解，培养学生良好的社会公德以及明辨是非的能力。培养学生乐于助人、关心社会、为社会服务的情感价值观。促进学生健全人格的逐步形成，为学生的可持续发展打下良好的基础。（选自某出版社《英语优秀教学设计与案例》）英语教学无论是三维目标还是五项目标，反映在课堂上应该是整合的目标，而不是各自分离的目标。但是在案例中，五项目标不但大而空，而且基本各自独立。这是无法在课堂教学中落实的。上述种种问题造成教学目标不能引导课堂教学活动，也不能作为教学评价的标准。要提高课堂教学的效能，教学目标设计是第一个环节。要真正提高教学目标设计的有效性，我们要考虑以下四个方面内容：教学目标要体现学生。教学目标的完成者是学生，教师不能凭自己主观臆断设定教学目标，而是要在充分解读学生的基础上，从学生的角度考虑设计。这里有两点需要我们关注：一是学生需要分析，二是换位思考。在教学目标设计前，教师要全面了解、分析学生，包括他们的认知结构、认知特点、个性特征、社会背景、语言水平、语用能力等。所有这些不是在教学设计时才去了解，应该靠平时的积累。在教学目标设计时，教师应该站在学生的角度，确保设计的教学目标是学生想完成的、能够完成的、应该完成的。教学目标要体现任务。英语课程标准以学生“能做某事”的描述方式设定各级目标要求，也就是学生能够用英语完成各种各样的生活化任务。因此，在设计一堂课的教学目标时，我们也应该考虑目标的任务化。这类任务既来自学生的生活，又能整合语言知识、语言技能、文化意识、学习策略和情感态度。教学目标要体现发展。每一堂课都要让学生有收获、有发展。这需要教学目标具有一定的难度，即Krashan（克拉申）的“i+1”理论，围绕学生（i）原有水平上加一个难度（1）。这个难度的把握需要教师认真分析学生的原有水平，同时还需要教师充分考虑学生的现有能力。前者将直接影响教学目标难度的定位，即高于学生原有的水平。低于或平于学生原有水平的教学目标是无效的。后者将影响教学目标难度的高低。这个难度（1）必须控制在学生的能力范围之内，否则同样也是无效的。假如超出学生的能力，教师就要考虑设置支架来降低其难度。教学目标要体现人文。教学要面向全体学生，在教学目标设计阶段就要考虑到如何让每个学生都有所发展、有所提高。应该根据班上最后一名学生设计出基本目标，由此再考虑教学目标的开口，即“保底不封顶”，真正保证每个学生都能从自己原有水平和能力得到发展。三、教学目标设计的对策通过前面讲述，我们知道了教学目标是课堂教学的出发点和回归点。教学目标的制订是否准确清晰，不仅影响着教学过程的展开，很大程度上也牵制了最终的学习效果。教学目标的功能主要有三方面：一是导学——确定教学范围、教学内容、教学重点和难点，以及学生的原有学习基础等，引导学生自主、积极地参与到教学过程中；二是导教——确定教师将采取的教学步骤、教学环节以及每个步骤或环节将采取的教学活动，指导教师有条理地去完成教学计划或任务；三是导测量——明确学生要达到的学习要求或水平，为教师本人及教育监督者提供检测的标准和依据。刚才举了许多例子，说明在实际教学中，教师的目标设计往往存在许多问题，如目标描述笼统，缺少标准和层次，只关注知识目标与能力目标，而忽略学生的思想情感、道德品格、跨文化交际意识、智力和非智力因素的开发等要求，忽略了对学生综合素养的全面规划和培养。那么设计教学目标应有哪些对策呢？课标、教材、学生是确定单元教学目标的依据1.以《课标》为依据，呈现目标设计的多元性课程标准分析。教师拿到教材后，要对教材的设计意图进行研究，然后与课标要求相对照判断教材安排的合理性。在教材与课标之间，教师要以课标为纲。有时候，教材可能会出现教师们所说的“超纲”或与此相反的比纲要低的现象，在这种情况下，教师应该以课标为依据。英语课程标准明确规定了基础教育阶段英语课程的总体目标，即各个级别均以学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面的综合行为表现为基础进行总体描述。具体到一节课的教学目标，也应该围绕技能、知识、情感、策略和文化意识这五个方面来设计和编制。目标制定要体现课程改革精神新课程标准与以往教学大纲相比，突出的地方在于它把情感态度列为英语课程目标之一，这是基础教育课程改革的一个重要方面。《英语课程标准》确立了“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”三位一体的教学目标。这三个方面体现了学生全面发展的教育。一方面，三个维度全面发展，缺一不可；另一方面，三个维度内在统一，不能分离。因此，教师在设计教学目标时除了列出各单元的语言知识目标（与单元主题相关的词汇、语法功能以及话题知识)外，还应充分挖掘其文化知识目标(主题所涉及的文化现象)和情感态度目标(主题所蕴含的情感、态度、价值观)，以达到新课程标准的总体目标。传统教学主要考虑知识、技能等显性教学目标，很少关注情感、态度、价值观等隐性教学目标。新课程把隐性教学目标与显性教学目标放在同等重要的位置，甚至比显性教学目标的地位更突出。教师在深入领悟课标精神的基础上，要认真研究教材，分析教材，整体把握教材的总目标。研究新教材与旧教材的不同，研究新教材单元编排的意图，研究借助教材可以实现的三维目标。领悟教材的实质，将教材系统地进行梳理，同时结合自己已有的教学经验，内化教材。在教材的处理上，可以适当调整和组织教学内容，以适应不同的教学目标和要求。2.以学情为基础，体现目标设计的针对性根据课标确定了教材的合理性之后，需要根据学生的发展需要确定目标。在教材、课标与学生之间，要以学生需要为纲。学生是学习的主体，学生之间水平和层次的差异，他们的知识储备、心理和技能特点以及各自的学习需求，都会对学习结果产生深刻的影响。了解学生差异可以进行学生分析，也可以进行学生调研，可以使用问卷调查，进行访谈与观察等方法。作为指导教学实施的航标，教学目标的设计更要以学情为基础，根据学生的实际情况来制订符合学生接受水平和需要的教学目标，这样才能有的放矢，增强目标的针对性。3.目标制定应留有动态生成的空间教学目标是教学过程中师生预期达到的学习结果和标准。教师根据教材内容和学生实际情况设计教学方案，并组织学生开展各种形式多样的课堂活动，但活动的实施是一个动态的过程，谁也无法预知在教学活动中会出现什么不可预设的因素，而且教学的对象是人，再好的预设也无法预知课堂中的全部细节。因此，教学需要预设，但预设不是教学的全部，教学的生命力在于预设下的生成教学。目标制定应留有动态生成的空间，教师在教学过程中要不拘泥于自己的教学设计，机智地应对课堂上发生的种种意外，灵活地调整教学预设，思考如何有效地进行课堂的“再设计”，并生成新的超出原计划的教学过程。最终在教学过程中，通过师生的互动交流生成，使教学目标得以落实、得以完善，教学重点得以突出。4.以行为目标为基底，加强目标设计的准确性行为目标是对学习者通过学习后将能做什么的一种明确的、具体的表述。一个优良的行为目标的表述，一般包含四个要素：对象（audience），写明教学对象，以此导教；行为（behavior），通过学习后，学习者应能做什么，既导学又导教；条件（condition），即上述行为在什么条件下产生，以此导教；程度（degree），规定上述行为是否合格的标准和程度，以此导测量。如何运用行为目标的理论精华来设计一个优良的英语课堂教学目标呢？首先是对象的表述。对象解决“由谁来完成行为”的问题，可以采用以下三种表述方式：一是程度副词+主语，如程度较好的学生、程度稍弱的学生等。二是百分比+主语，如85%的学生、60%的学生等。三是表示范围的副词+主语，如全体学生、多数学生等。其次是行为的表述。行为解决“做什么”的问题，是说明学习者在教学结束后，应该获得怎样的能力，可以使用“能够朗读”、“能够写出”、“大致听懂”等行为动词。如果需要，还可加上表示程度的状语，如“比较流利”、“基本掌握”等。再其次是条件的表述。条件是完成行为的前提，它表示学习者完成规定行为时所处的情境，即评价学习者学习结果时，该在哪种情况下评价。条件通常用一个介宾结构表示，如“在……情况下”，“根据……”，“经过……”等。最后是标准的表述。标准要解决“做得怎么样”的问题，是行为完成质量的可接受的最低衡量依据，它通常附在行为表述之后，从行为的准确性和质量两方面来确定，进一步说明行为要达到的水平和程度，如“多数学生经过操练后能比较流利地朗读本段对话，30%左右的学生能脱离课本表演”这一目标，目标中“对象”的设计用了“多数学生”、“30%左右的学生”的表述，明确了不同范围的对象，避免了描述的笼统和模糊；行为的表述用了“能朗读”、“能表演”等行为动词，确定了学习对象经过学习后要达成的要求；条件的表述是“经过操练后”，展示了学习者输出行为时所处的情境，同时也体现了导教的功能，指导教师通过何种教学途径和策略去实现教学目标；标准的表述是一个综合概念，对学生要达到的程度作了具体说明，即“多数学生能比较流利地朗读对话，30%左右的学生能脱离课本表演”。这样的目标设计准确、清晰，既有利于教师的教，也有利于学生的学。在教学实践中，要想知道教学目标设计是否合理，我们是否可以通过以下几个问题加以检验？○我用的是行为动词吗？○这些行为动词的行为主体是学生吗？○我的预期目标能否明确到相关“领域”、具体到合适的“层次”？○学生学习之后应知道什么？知道多少？○学生学习之后应该能能做什么？做到什么程度？○在实现“应知、应会”目标的同时应有什么样的情感体验？○达成目标的条件是什么？小结：教师每节课必用的教学目标是提高教学效率、增加课堂效果的关键和前提。新课程理念下的课堂教学目标是教学活动的起点和归宿。其设计要遵循科学性、系统性、全面性、层次性、具体性和甄别性等原则；要处理好教育目的与教学目标之间、教学过程中主导与主体之间以及预设目标与生成性目标之间的辩证关系；要根据课程标准的总要求，在对教学系统环境、学生状况和学习内容进行分析的基础上，用马杰的行为目标理论来编写结果性教学目标，用格伦兰的内部过程与外显行为相结合的目标理论来编写体验性教学目标。能具体介绍一下如何用马杰的行为目标理论来编写结果性教学目标，用格伦兰的内部过程与外显行为相结合的目标理论来编写体验性教学目标吗？按照课程标准的要求，教学目标可分为结果性目标和体验性目标来进行描述。结果性目标主要用于对“知识与技能”目标领域的描述，体验性目标主要用于反映“过程与方法”、“情感态度与价值观”等目标领域的要求。1.结果性目标的编写结果性目标可以按照马杰的行为目标理论来表述，包括：（1）行为主体行为目标描述的是学生的行为，所以描述学习目标时应指明特定的教学对象——学生。当然，若教学对象已经明确时，可以从目标描述中省去这个要素。（2）行为内容行为内容表明学生经过学习以后能做什么和应该达到的能力水平，这样教师才能从学生的行为变化中了解教学目标是否已经实现。一般来说，可以使用一个动宾结构的短语来描述，其中动词是一个行为动词，尽可能使用可观察、可检测的术语，它表明学习的类型，而宾语则说明具体的学习内容。不同学习领域和不同层次的学习目标，选用的动词也不一样。知识领域常用的行为动词有：①知识——说出……名称、列举、选择辨认、回忆、描述、指出、说明等；②领会——分类、叙述、解释、选择、区别、归纳、举例说明等；⑧应用——列举、运用、计算、改变、解释、解答、说明、证明、利用等；④分析——比较、对照、区别、检查、指出、评论、猜测、图示、计算等；⑤综合——编写、设计、提出、建立、形成、鉴别、归纳、总结等；⑥评价——讨论、选择、对比、比较、评价、判断、总结、证明等。（3）行为条件指影响学生学习结果的特定的限制或范围。条件一般包括环境、设备、时间、信息以及同学或老师等有关人的因素。对条件的表述有四种类型：一是允许或不允许使用手册与辅助手段，如“可以(或不可以)使用英语手册”；二是提供信息或提示；三是时间的限制，如“在5分钟内，能做完……”；四是完成行为的情景，如“在课堂讨论时，能叙述……要点”。（4）行为标准即合格标准，也称表现程度。这是对每一个学生的行为质量的最起码的要求，它也从一个侧面反映了教师所要达到的教学效果，一定要从学生的行为出发，而不能以教师的教学行为为标准。2.体验性目标的编写体验性目标可以按照格伦兰的内部过程与外显行为相结合的目标理论来表述。它既反映学生学习的内部心理变化，也反映学习的外显行为变化结果。常用的动词有：①注意——知道、看出、注意、选择、接受等；②反应——陈述、回答、完成、选择、列举、遵守、称赞、表现、帮助等；③价值判断——接受、承认、参加、完成、决定、影响、区别、解释、评价等；④组织——讨论、组织、判断、确定、选择、比较、系统阐述等；⑤价值体系个性化——改变、接受、判断、拒绝、相信、解决、要求、抵制等。利用这种方法，有助于对教学目标做出质的概括和量的规定。质的概括是指运用描述内部心理过程的动词，如“懂得”、“理解”、“掌握”、“领会”等。由于这些动词具有含糊性，学生的内在能力或情感的变化无法被直接观察到，所以要做出量的规定，即在描述了内在能力和倾向的变化之后，再列举若干反映这些内在变化的具体行为样例。这样既可避免严格的行为目标只顾及具体行为变化而忽视内在心理过程变化的缺点，也可克服传统方法表述目标的含糊性。用这种方法陈述的学习目标由两部分构成：第一部分为一般学习目标，用一个动词描述学生通过教学所产生的内部变化，如记忆、知觉、理解、创造等；第二部分为具体学习目标，列出具体行为样例，即学生通过教学所产生的能反映内在心理变化的外显行为。总之，在新的课程理念指导下，科学地设计教学目标，切实把握好教学过程中“教什么、学什么、评价什么、达成什么”的问题，才能够有效地进行课堂教学，也才能够有效地提高教学质量。小结：作为一位从事英语教学工作的年轻教师，渴望能够提升自己，希望通过和专家讨论，学到一些书本上不能学到的东西。果然象我所期待的那样，通过这一讲学习让我受益匪浅。关于教学目标的设计，也是我急于要注意且提高的，针对所学并结合自己的工作，自己在教学目标设计上的不足如下：1．平时自己在教学中，教学目标的设计不够具体、明确。自己的教学目标设计过于形式化，笼统化，大多数是教材上的套话，且不切合实际，实用性不大，没能根据自己的实际授课内容设计出符合自己的教学目标。所以有时候教学目标的落实不是很理想，有些学生不能够很好的明确这节课到底需要掌握哪些内容，导致教学效果的负面影响。2．第二，教学目标的设计过于依赖教材，有时由于对教材的把握不是很透彻、很全面，在设计教学目标时总是过于依赖教材，总是过多的参照教材设定的目标，而忽略了对学生具体了解方面的问题，因而没有真正做到因材施教，正与专家所说，教师要做到根据实际情况对教材进行实际筛选，设计出符合适合本班实际情况的教学目标。一味依赖教材反而被教材左右着，而不能正常发挥，从而会教材所拖累。3.平时，有些重教学目标设计，而轻教学目标的效果了。有时候由于时间不够用，有时候由于学生个别情况，对教学目标的效果不是很到位，有时候不知道根据什么标准来衡量教学目标的效果。通过这次的学习，使我对教学目标的设计又有了进一步的认识，教学目标的设计固然重要，教学目标的效果同样也不能忽视。这次学习对我将来的工作是一个很大的促进，不久将来，我对教学目标的设计将有一个质的飞跃。所以只有全面把握教材和学生，才能设计出合理、有效、可行的教学目标。从来才能优化教学过程，实现课堂教学的有效性。第三讲教学目标的有效设计教学目标是课堂教学活动的预期结果或标准，也就是教学活动后学生行为和特征的预期变化。这些变化包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的变化，具有可观测性。可见，教学目标是课堂教学的核心和灵魂，是课堂教学的根本出发点及归宿，它具有导向、调控、激励、评价等诸多功能，规限着课堂教学的运作。正是由于教学目标的这些功能，教学目标设计的有效性显得十分关键。目标虚设或目标错位都会导致课堂教学活动的无序、随意，有时会造成低效甚至负效。目标虚设等于目标缺省，而没有目标的教学是不可想象的教学；目标错位就是标准误导，由此导向、调控的教学其结果也是偏离方向的。所以要真正发挥教学目标的有效作用，关键在于教学目标的有效设计。一、目标要有层次教学目标五要素，即行为主体，行为动词，行为对象，行为标准，行为条件，这是就一项目标的表述而言的，再往大一些说，一节课的几个目标也很有讲究，其中很重要的一条是要有梯度，也就说目标要有层次，让优秀学生，中间学生，潜力学生都能获得成功，都有所收获。要说梯度，就必须了解目标的分类，这分类的结果就分出了梯度。我们平时教学是不太重视这个的，反正想什么就写什么，所以有许多教案适用性不强，特别是没有关照潜力生，使他们觉得学习太难了，于是出现了课堂上的趴桌现象，睡觉现象。新课程标准教学目标的分类理念，大多学科都采用布卢姆教育目标分类体系。布卢姆将教育目标分为三类：认知、情感和动作技能。教师在设计教学目标时，要有梯度，而要有梯度的设计，就得先弄清目标的分类。下面对这三类做简单的介绍。A．认知目标分类在这里认知目标分为由低到高的六级。其中第一级为知识，后五级为智慧技能，这实际上就是我们说的知识能力目标。1．知识：对先前学习过的材料的记忆。知识又分为：具体知识——对具体的，不连贯的信息记忆；处理具体事物的方式方法的知识——有关组织，研究，判断和批评的方法的知识。某一具体的领域和抽象的知识——将概念或观念组织起来的主要方案和主要形式的知识。这是最低水平的认知学习结果。如说出立体派艺术家绘画风格的三个基本特征。2．领会：能把握材料的意义。可以借助三种形式来表明材料的领会，一是转换，即用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想。二是解释，即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即估计将来的趋势。领会超越了单纯的记忆，达标最低水平的理解。如给出一组画，辨认这些画是否以立体派艺术风格画的。3．运用：能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念，规则，方法，规律和理论的应用。如拿出任何朝代的一张画，说明它与立体派绘画有什么不同。4．分析：能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构，包括部分的鉴别，分析部分之间的关系和认识其中的组织原理。分析代表了比运用更高的智能水平，因为他既要理解材料的内容，又要理解起结构。如考察各种各样的立体派艺术风格的画，并阐述出这种风格的特点。5．综合：能将部分组成新的整体，以形成从前不清楚的一种形式或结构。如采用立体派艺术风格画一幅静物画。6．评价：为了一定的目的，对某些材料及方法的价值做出判断的能力。包括按材料内在的标准或外在的标准进行价值判断。如运用立体派艺术风格，评述这个派别的一幅画。

B．情感领域目标分类情感是对外界刺激的肯定或否定的心理反应，如喜欢、厌恶等。个体的情感会影响他做出行为上的选择。情感学习对于形成或改变态度、提高鉴赏能力、更新价值观念、培养高尚情操等密切相关。这是教育的一个重要领域。布卢姆情感领域的教育目标的分类依据是价值内化的程度。这一领域的目标由低到高分为五类。1．接受（注意）学生愿意注意特殊的现象或刺激。从教师方面来看，其任务是指引和维持学生的注意。学习结果从意识一事物的存在的简单注意到学生的选择注意。它是最低级的价值内化水平。2．反应学生主动参与。处在这一水平的学生，不仅注意某种现象，而且以某种方式对它作出反应，以及反应的满足。这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特殊活动的选择和满足。3．价值化学生将特殊的对象，现象或行为与一定的价值想联系。包括接受某种价值标准，偏爱某种价值标准和为某种价值标准做奉献。价值化与教师通常所说的“态度”和“欣赏”类似。4．组织将许多不同的价值标准组织在一起，克服它们之间的矛盾、冲突，并开始建立内在一致的价值体系。与人生哲学有关的教学目标属于这一级的水平。5．价值和价值体系的性格化个人具有长时期控制自己的行为以致发展了性格化“生活方式”的价值体系。这一水平的学习结果强调学生行为的典型性和个性化。这阶段的目标着重学生的一般适应模式。

C．动作技能分类目标动作技能涉及骨骼和肌肉的运用、发展和协调。这里介绍辛普森等人1972年的分类。他们将动作技能目标分成下面所列的七级。动作技能主要是在体育教学运用，当然各学科都涉及到，如朗读、书写、做实验等都属于动作技能类目标。1．感知是指运动感官获得信息以指导动作，主要了解某动作技能的有关知识、性质、功用等。2．定向是指对固定动作的准备，包括心理定向、生理定向和情绪准备（愿意活动）。感知是其先决条件，我国有人把感知和准备阶段统称为动作技能学习的认知阶段。3．有指导的反应是指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。通过教师评价或一套适当的标准可判断操作的适当性。4．机械动作是指学习者的反应已成习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。这一阶段的学习结果涉及各种形式的操作技能，但动作模式并不复杂。5．复杂的外显反应是指包含复杂动作模式的熟练操作。操作的熟练性以精确、迅速、连贯协调和轻松稳定为指标。6．适应是指技能的高度发展水平，学习者能修正自己的动作模式以适应特殊的设施或满足具体情境的需要。7．创新是指创造新的动作模式以适合具体情境。要有高度发展的技能为基础才能进行创新。二、制定教学目标的建议教学目标设计是教学设计的一个主要组成部分，其难度在于目标的准确预设和有效生成（在此不讨论教学目标的生成）。要准确预设一堂课的目标，首先对教科书和学生这两维要素有一个准确的解读。简而言之，我们要弄清楚两大问题：教科书要求是什么？学生能否达到教科书的要求？教科书是显性的语言材料。解读这类语言材料需要有两大逻辑上的思考：外延结构和内部结构。语言材料的“外延结构”是指教科书中的某个单元或课文与其前后单元或课文的关系。无论是结构型的教科书还是功能型的教科书都是按照一定的逻辑体系编排的，也就是单元与单元或课文与课文之间会有前呼后应、螺旋上升的联系。结构型教科书在语言体系上显得更加有系统。但现行的教科书主要是功能型，相比之下其语言体系不是十分明显，因为功能型教科书是按照话题编排教学内容，语言暗含在其中。所以在解读这类教科书的语言材料时更需要仔细梳理语言材料，弄清楚词汇、语法等方面的内容。建议一：认真通读、研究一册教科书或一套教科书，梳理清楚话题的设计、功能的运用、词汇的分布、语法的编排、技能的要求、策略与情感的渗透。这项工作应该在新学期开始前完成；在设计某个单元或课文的教学目标时，要充分考虑这些内容，使得各个单元或课文的教学目标形成一种线性的联系。语言材料的“内部结构”是指某单元或课文内的材料编排。这类编排也是有逻辑的。结构型教科书是以语言结构为核心编排语言材料，而功能型教科书是按照一个话题或主题组织语言的。无论哪类教科书，在解读单元或课文时，都需要分析其语言与内容的关系。建议二：认真阅读、研究一个单元或课文的材料，梳理清楚新的语言材料是在什么样的语境中使用的、如何呈现的、表达的是什么意思。如果说语言材料的外延结构能够帮助我们确定一节课的定位，那么其内部结构提供给我们一节课的内容。具体地说，我们需要了解某节课的知识与技能内容，需要研究知识传递的情景和技能训练的过程，需要分析情感价值观的体现。这是三维教学目标的雏形。要注意的是，一个单元或课文的教学内容并不一定全是课堂教学的内容，我们需要结合语言材料的外延结构作必要的筛选。譬如：现行教科书中一个单元的生词量往往很多，但所有出现的生词就不一定都是要求学生掌握的。有的生词可能会在以后单元中再出现；有的可能不是常用词，也可能与主题联系不是很密切。除此，我们还要考虑学生的因素。在教学中，学生因素是个黑箱或灰箱，因为学生的很多情况不是显性的，但也不是不可知。要了解学生，就需要通过外部因素解读学生的黑箱或灰箱。学生的外部因素可以分历时的和共时的、个性的和共性的。学生的“历时因素”是指学生在过去一段时间内的英语学习情况。学生的发展是一个渐变的过程，他们在一个阶段中的上课、作业、考试等情况往往反映出他们的学习态度、学习能力和学习质量。他们的这些表现与他们现时的情况有着一定的因果关联。有一定教学经历的教师一般都能说出自己学生的大概。通过对这个“大概”的分析、梳理，我们就能获得许多有关学生的情况。建议三：认真记读、分析学生的英语学习表现，了解学生的认知结构、认知能力、学习态度、学习习惯。这项工作是一个积累的过程，也是一个思考的过程。一个专业的教师应该是个有心人，把平时观察到的信息积累起来；一个专业教师而且是个善于思考的人，从观察到的信息中解读出前因后果。这些信息是解读学生因素的主要依据，也是教学目标设计的重要依据。学生的“共时因素”是指学习某个单元或课文所需要的各种图式与学生已建的图式。这两类图式应该存在一定的差，也就是在学习某单元或课文前，一般学生不可能完全具备理解该单元或课文所需的各种图式。而且这两类图式差异的大小说明学生学习的难易度。教师对此必需谨慎，从学生的实际情况出发，设计教学目标。建议四：认真解读、分析学生已有的图式，了解学生相关的语言知识、话题背景知识，以及语言的技能水平。这步工作应该在