新课程改革的研究与实践VIP

第页新课程改革的研究与实践新课程改革的研究与实践给教学带来一个明显的变化：课程对教师的限制减少了，教师赢得了较大的自由空间，可是这个空间是给有准备的人的，没有教师专业素质和综合素质的提升，这种空间带来的是教师的手足无措，彷徨无计，甚至是应试训练。这是因为新课程增加了教学中的不确定因素，教学目标有知识能力、过程方法、情感、态度、价值观等多元价值取向引导；教学对象学生不是统一规格的，而是个性化的，教学内容综合性加大，教师需要对教材进行二度开发；教学方案自主性加大，教师支配因素增多，教学艺术被凸显。教师队伍的专业成长势在必行。一、用新课程理念武装教师的头观念新课程引发的教育活动变革，最活跃的是人（管理者、教师、学生），其核心因素是教师，要使教师尽快适应新课程，尽快成为新课程的有效执行者和积极建设者，就要引导教师的新关注。关注三维目标的整合。新课程中的教师要摒弃只注重知识和能力这个双基问题，更要注重知识生成建构的过程和方法，引导学生的学习需要和情感归属，培养学生掌握运用知识的态度和形成正确的价值观。教师的教学过程应该是教师与学生、学生与学生、师生与文本、师生与编者的对话过程；应该是沟通与合作，积极互动、共同发展的过程。三维目标不可割裂，不分重点、次重点，它们是彼此渗透、交融、有机统一的，教师必须凭借文本材料进行三维整合的教学，才是新课程所倡导的教学。关注学习方式的变革。新课程倡导自主、合作、探究的学习方式。教师要营造并建设有利于这种学习方式的环境，最大限度地给予时间和空间的支持，为学习者自主学习提供帮助，建立有效地合作组织及合作机制，以有效的合作交流，凸显合作效果。探究学习的特点是问题性、实践性、开放性、创造性，教师就是问题的激发者，实践的促进者，开放的组织者，创造的发掘者，重新审视自身角色，佩戴新教师上岗证，走进新课程。关注课程资源开发。信息时代的网络技术、多媒体技术的广泛应用，使地球成为村，如果再囿于单一学科或学校这样的小范围，学生是不能适应未来社会需要的，新课程倡导课内外沟通，学科间融合的大课程观，植根于现在，面向世界和未来，跨学科的学习，和现代科技手段的运用，使学生在不同学习内容的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，综合发展，作为教师应该开发课程教学资源，引入课外学习资源，发掘地域性独特资源，争取社会性资源，建立稳定的资源网络，创造性地开展教学。关注自身专业成长。教师不止是教学方案的执行者，新课程中，教学的多样性、不可预见性要求教师是个决策者，教师对自己的教学对象、教学资源和教学行为状况充满了未经深思熟虑的做法和个人表现意愿上的判断，这就要求教师必须是一个真正的专业人员。教师要引进新内容，创造新形式，营造新环境，设计新方案，表达新理念。从未见过的教学情境在教师的个性诠释下呈现，教师在其中体验着创新的愉悦和成功，并在这个过程中不断形成新的专业知识和技能。因此，教师对自身教学的反思，对新课程的挑战和研究，是对自身潜力的开发，是个人的专业成长。二、以多元培训炼造教师的手技能作为学校，要关注教师的全面发展、长期发展及其发展的需求，提供发展条件和支持，面对新课程，进行通识培训、课标培训、长期培训及集中短期培训，都是必要的。互补培训。新课程对教师的要求提高了，不同教师有不同的特长，也有不同的缺憾，那么教师之间的合作就非常重要，如果对不同特点的教师进行组合，建立起互补性培训环境，也是一种好方法。如：A教师教学设计能力强，课程开发很突出，但缺乏教学情感，太过严肃，而B教师活泼开朗，情感丰富，但时常局限文本，对文本的挖掘缺乏深度和广度，就可以组成AB互补小组（非一帮一互助小组），建立互补目标，落实互补机制，通过一段时间的相互学习，相互熏染，进行反馈检测，就会发现A、B教师之间相互影响的痕迹。滚动培训。选一组教师作为培训对象，再选一组评价人员，每周（根据实际，也可两三周）固定时间听培训对象的一节课，然后评价优劣，指出改进方向，下周检测提高情况。像雪球一样滚动前进，到最后问题越滚越少。它可以分成两种类型：一是教师专业技能的滚动培训；二是新课程中新方法的滚动研究。本校曾运用此方式，由一批骨干教师承担培训任务，研究出一套学科学法体系，系列探究式教学模式，效果非常突出。这种培训方法简单易行，贵在坚持。课题培训。新课程要求教师即研究者。其实每位教师都有能力对自己的教学行为加以反思、研究、改进。让教师承担教育科研课题是教师专业成长的一个重要途径。苏霍姆林斯基说过：如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。新课程中学科整合研究开放教学探索评价机制构建等等都是值得研究的课题，在实验过程中教师们进行调查、测评、尝试、创新、研讨、交流，正帮助教师学会自我反思，形成从事行为研究的意识和能力。这不正是促进教师向科研型专家型的成长吗？编书培训。新课程提出三级课程体系，其中校本课程占到10%20%，怎样保证校本课程的合理开发，使学校办出特色，充分满足学校办学独特性和差异性的要求呢？可以号召教师走进校本课程开发，根据本地本校实际，发挥优势力量，按学校的培养目标和学生的适应水平，编写出有特色校本课程。那么开发主体教师在实践、评估、修定、审议的课程开发过程中，也成就了自身专业素质的提升。“教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生”那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。只是更早的“先生”概念并非源于教书，最初出现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。《孟子》中的“先生何为出此言也？”；《论语》中的“有酒食，先生馔”；《国策》中的“先生坐，何至于此？”等等，均指“先生”为父兄或有学问、有德行的长辈。其实《国策》中本身就有“先生长者，有德之称”的说法。可见“先生”之原意非真正的“教师”之意，倒是与当今“先生”的称呼更接近。看来，“先生”之本源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的专称。称“老师”为“先生”的记载，首见于《礼记?曲礼》，有“从于先生，不越礼而与人言”，其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”，与教师、老师之意基本一致。唐宋或更早之前，针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目，其相应传授者称为“博士”，这与当今“博士”含义已经相去甚远。而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者，又称“讲师”。“教授”和“助教”均原为学官称谓。前者始于宋，乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；而后者则于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。“助教”在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。唐代国子学、太学等所设之“助教”一席，也是当朝打眼的学官。至明清两代，只设国子监（国子学）一科的“助教”，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。至此，无论是“博士”“讲师”，还是“教授”“助教”，其今日教师应具有的基本概念都具有了。问题培训。新课程强调教师的反思，在反思中进步，在反思中成长，在反思中走进新课程。问题就是教师反思的楔子，由此引发开去，没有问题就没有思考。那么，把积极进取的榜样树起来，把存在的差距找出来。差距就是问题，教师找出问题，关键还是如何引导教师去研究解决问题。教师对照不足，从自己的教学实践中反思，如我是怎样进行创造思维培养的？我是如何开发学校课程资源的？我是如何组织探究性学习的？等，在反思交流中教师会自觉不自觉地关注、思考、研究这类问题，收集关于相关资料，探索适合自己学校自己学生的新的途径或方法，逐渐由被动变为主动，由催着走变为主动走，再到大步走。这样，在不断展示、交流、反馈过程中，每个人既是学习者，又是实践探索者，大家在相互聆听、相互补充、相互借鉴中共同提高，不断达到一个个新的境界。“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。《说文解字》中有注曰：“师教人以道者之称也”。“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老”“师”连用最初见于《史记》，有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“