西方学习风格理论的历史演变

西方学习风格理论的历史演变

随着人类教育理念的普及和个人化教育的发展趋势，教育研究的重点从“教”转向“学”。随着学生学习方式的个别差异的研究和学生个人学习过程的主观能动性和创造性，他们开发了不同的学习方式和学习风格，学习风格成为研究的热点。学习风格理论的研究始于20世纪50年代,研究者从学习者的个人生理因素、心理因素和社会环境因素来研究个体在学习方法、学习进程和学习倾向上存在的差异,从而为分析学习者学习内部的动态心理过程和个性特征提供了新的视角,同时为教师贯彻因材施教的教学原则提供了理论依据和参照。1.0学习风格的定义有关学习风格的定义,许多研究者(如Dunn&Dunn,1979;Gregorc,1979;Hunt,1979;Reid,1995)都有过论述。有的从感官偏爱的角度描述学习风格;有的从信息加工方式陈述这一概念;还有的从学习风格的形成原因入手阐述其内涵。譬如,曾任美国中学校长联合会主席的凯夫(Keefe,1979:44)先生指出:“学习风格是学习者特有的认知、情感和生理行为,它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反应的相对稳定的学习方式”。另一位研究学习风格的专家肯赛拉(Kinsella,1995:171)认为,“学习风格是指学习者个体在接受信息和信息加工过程中所采用的自然习惯的偏爱方式,这些偏爱方式具有一定的持久性。每个人都有其独特的学习风格,就像各自的签名一样与众不同,它既反映出个体独特的生理特征又反映出个体受环境影响的痕迹”。谭顶良先生为学习风格所下的定义为“学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式,是学习策略和学习倾向的总和”(1995:12)。通过以上的分析,我们不难看出学习风格是学习者在学习过程中经常采用的习惯性学习方式和倾向。它是学习者在一定的生理特征基础上,在长期的学习活动中逐步形成的相对稳定的个体学习方式偏爱,主要表现在个体对外界信息刺激的感知、注意力和解决问题的方式上。它的形成受制约学习者个体发展的多种变量或因素的影响,包括学习者自身的因素(人格特质、学习兴趣、生物节律等)、成长环境(家庭背景、伙伴类型、社会环境等)和教育形式(授课方式、信息刺激形式、教学场所布置等)等。它很少因学习内容、学习场所的变化而变化,表现出持续一贯的稳定性和鲜明的个性特征。在有关文献中人们通常把学习风格和认知风格(cognitivestyle)作为同义词替换使用,由此便造成了概念上的混乱。其实,两者的内涵不尽相同。认知风格主要指个体信息加工的方式,即个体在感知、记忆和思维过程中表现出的典型的功能方式,主要反映学习者在认知方式上的差异。而学习风格除包含信息加工方式外,还体现出个体的感情因素、心理行为以及与学习环境相互作用所产生的学习方式的偏爱(Keefe,1979)。显然,学习风格涵盖层面广,它的形成受多种因素的影响和制约,这些构成因素的差异性导致了不同的学习风格。2.0学习风格要素的分类关于学习风格要素的研究,影响最大的要数美国圣·约翰大学的邓恩夫妇(Dunn&Dunn)了。他们是较早研究学习风格要素的权威。1972年,他们在对纽约三十多名学生的学习方式研究的基础上提出了学习风格模式。其风格模式包含与环境、情感、社会和生理有关的18种要素。随后,邓恩夫妇对这一模式进行了多次修正。1979年,他们添加了认知风格。1980年又添补了心理成分(Dunn,Cavangh,Eberle&Zenhausern,1982)。他们认为学习风格的形成受多层面多种因素的影响(参见表格一),这些使学习者个体形成了习惯性的信息接受、加工和储存的偏爱方式。他们的研究成果为学习风格要素的研究奠定了基础和依据。基于他们的分类,我们可将学习风格要素分为三个层面,即生理、心理和社会层面。其中生理层面包括与外界(环境)刺激有关的要素成分(如学习条件、学习场所等)。心理过程包括与情感有关的要素(如个性特质、兴趣爱好等)。具体说来,学习风格的生理要素是指学习者对学习环境中若干要素的偏爱。外部刺激可引起个体的不同知觉反应,因而在接受信息时学习者会采用不同的感知方式,这便导致了对不同感官的偏爱,如视觉偏爱、听觉偏爱、动觉偏爱等。同样,人体对环境因素的不同反应也会导致不同的生物节律,表现在学习时间上的节律和对外部学习环境的要求也不尽相同。譬如,有些人在清晨头脑清醒、学习效率高;相反,有的则乐于在夜深人静时学习。还有的喜欢在安静、通风、光线明快的环境中学习,而另一些则喜欢在“闹”的环境中以“争论”、“动手”的方式接受信息、获得知识。学习风格的心理要素包括认知、情感和意动三个方面。认知要素具体表现在个体认知过程中信息加工的方式上,如:同时加工和继时加工。同时加工是指在同一时间内通过把握事物的整体结构对多个信息进行加工,从而获得意义。而继时加工则是指以按部就班的线性方式对外界信息逐一进行加工从而获取意义。学习风格的情感和意动要素主要体现在个体的学习兴趣、成就动机、焦虑水平和学习意志力以及动手操作等方面。学习风格的社会因素体现在学习者的学习活动形式上(如独自学习与结伴学习、竞争与合作等)。不同的成长环境(家庭、社会)反映在个体处事方式上的社会特征也不相同。个体对环境的要求,对外界干扰的容忍度以及动机激发的反映倾向等都有所差别。有些人对外界干扰非常敏感,因而学习时喜欢独自钻研而不愿意同他人结伴学习。相反,有些人则喜欢参与、乐于与同伴合作以期相互促进、共同提高。显然,了解学习风格的构成要素有利于我们理解学生在学习方式上的个体差异,从而有意识地调整教学风格及策略以适应不同学习群体的学习偏爱,进而更好地发挥学生的学习优势及主观能动性。3.0学习过程周期学习风格理论自问世以来各种理论框架及模式应运而生。研究者从不同的视角和维度对学习者的个体学习方式差异进行了探究与阐释,旨在寻求因材施教的有效方法与途径。下面简要分析几种颇有影响的学习风格理论模式及风格类型,以期使读者对其有较全面的了解和认识,以便进行类似的研究或拓展研究的深度与广度,同时为体现“学习者为本”的教学实践提供理据与启示。认知风格是学习风格的重要组成部分。许多学者对认知风格的诸要素做过研究。在其所有的要素中,研究最多影响最大的要数场依存型(fielddependence)和场独立型(fieldindependence)了。美国心理学家赫尔曼·威特金(HermanWitkin)在20世纪40年代研究知觉个别差别时发现有些人易从视野中区分若干组成部分,而另一些则不然。由此,他根据场理论把人划分为场依存型和场独立型两类。场独立者(即独立于场的)不易受外界因素干扰,能洞察出超越事物本身以外的事物间的相互关系,即能借助视觉线索或直觉顿悟。相反,场依存者易受外界因素的干扰,不善于作定向分析,倾向于以外部参照作为心理活动的依据(Witkinetal,1977)。研究表明,场独立型与场依存型认知风格与学习有密切关系。场独立者偏爱自然科学学科,其学习动机以内在动机为主,学习自主性强,喜欢个人钻研或独自学习;善于运用分析的知觉方式,易适应结构松散的教学风格;而场依存者则偏爱社会科学学科,善于运用整体的知觉方式,喜欢结构严密的教学方式,乐于在集体中学习以取得互相学习、互为启发的机会(Witkinetal,1962,1977)。但研究也表明,大多数人的认知风格处于这两种类型之间,无明显的场独立型或场依存型特征(施良方,1991)。20世纪80年代初,大威·柯波(DavidKolb)的研究成果颇受关注。柯波对学习过程周期(learningcycle)进行了独特的分析。他认为学习过程周期由四个相互联系的环节组成,即具体体验(concreteexperience)、沉思观察(reflectiveobservation)、抽象概括(abstractconceptualization)和主动实验(activeexperimentation)。其中具体体验(感知)阶段强调体验在学习中的作用,学习者开阔思路,适应变化从“感受”中学习。沉思观察(理解)阶段的学习特点为重视细心观察,多视角多维度地看待问题、理解学习内容。抽象概括(慎思)阶段则注重思考、客观逻辑地分析问题。学习者运用已有的知识开动脑筋、积极思考。主动实验(应用)阶段强调从“做”中学,学习者勇于探索并采取具体的方法解决实际问题。这种对学习过程的分析有助于我们理解学习的实质,从而引导学生掌握学习规律,学会“如何学习”。基于对学习过程周期的研究,柯波将学习者分为不同类型,并对各自的特征进行了分析和解析。他认为学习过程周期的四环节两两对应存在(即:具体体验与抽象概括、沉思观察与主动实践)。学习者对某一环节的偏爱必然导致对另一环节的轻视。因而由于个体对这四个环节的偏爱程度不同,从而表现出不同的学习风格(参见表二):即聚合型(converger)、发散型(diverger)、同化型(assimilator)和调节型(accommodator)。一般说来,持聚合型学习风格的人善于发现理论的实用价值,具有较强的决策能力,且能有效地解决实际问题;与此相比,持发散型学习风格的人善于多视角地审视具体的情形或局面,常采用观察法从多种观点中寻找解决问题的答案,这类人往往具有丰富的想象力和敏感性;而持同化型的人善于理解大范围内的信息,且能用简洁合乎逻辑的形式将其呈现出来,这类人通常对理论和抽象概念感兴趣;相反,持调节型学习风格的人则善于“动手”,乐于实施具有挑战性的计划,且有能力完成任务。针对各种风格的类型和特点,柯波(1981)分析总结了它们各自的优势与不足并提出了相应的改进措施(参见表三),以便使学习者杨长避短,提高学习效率。20世纪80年代中叶,瑞德(JoyReid)对感知学习风格(perceptuallearningstyle)进行了深入细致的调查研究。她认为人们通过不同的感官(senses)进行学习,人人都有自己偏爱的学习感官及学习方式。例如有的人主要用“眼”学习(视觉学习者),而有的善于用“耳”学习(听觉学习者);还有的则喜欢协同学习(小组型或协作型学习者)。由此,瑞德便设计了一套感知学习风格偏爱调查表(questionnaires),并将学习风格分为:视觉型(visual)、听觉型(auditory)、触觉型(tactile)、小组型(group)、个人型(individual)和动觉型(kinesthetic)(Reid,1984)。此外,瑞德还将每种风格的特点与优势做了较为细致的分析和解释,并指出学习者,尤其是语言学习者,应充分发挥与感官偏爱有关的风格优势,多感官多渠道地接受信息,这样才能有效地感知、内化所学知识。20世纪90年代初期,美国亚拉巴马大学的奥克斯福特(RebeccaOxford,1991)教授就语言学习的偏爱方式进行了较为深入的研究。她将学习风格分为五大类:1)与感官偏爱(sensorypreferences)有关的学习风格:听觉型、视觉型和触觉型或操作型(hands-on);2)与人格特质有关的学习风格:外向型(extroversion)和内向型(introversion);3)与信息加工方式有关的学习风格:直觉性(intuitive)和序列型(concrete/sequential);4)与信息接受方式有关的学习风格:封闭型和开放型;5)与思维方式有关的学习风格:分析型(analytic)和整体型(global)。奥克斯福特认为学生获取信息的主要感知通道是视觉、听觉和触觉型或操作型。视觉型学习者的典型特征是通过视觉刺激手段接受信息,直观形象的视觉材料能在学习者脑海里形成清晰的视觉表象,使其具有用此感官学习的优势。听觉型学习者喜欢接受听觉刺激进行学习,在听觉学习过程中,学习者常按继时加工的方式接受信息。触觉型或操作型学习者的主要特征是喜欢动手尝试,他们乐于在“做中学”,往往在操作性技能的学习中表现突出。与人格特质有关的学习风格对学习活动的选择有很大的影响。外向型的人性格开朗、情感外露、健谈好动,因而喜欢交互性的课堂活动,乐于与同伴协同学习;而内向型的人稳重寡言、不善于与人交往,所以喜欢独自学习或与自己比较熟悉的人做两人组的学习活动。直觉性的学生喜欢探索事物的主要规则,爱推测,善于抽象思考,但不愿听循规蹈矩的说教。相反,序列型的学生喜欢按部就班的教学方法,且善于使用各种记忆策略。显然,不同的学习风格对外界信息刺激的反应、对新信息的感知、加工处理以及解决问题的方式上都存在着差异和区别。这些将不同程度地影响对某些教与学的方式方法以及策略的选择与认同。因此,在外语教学实践中,教师应了解学生的整体学习风格,以便有的放矢地选择教学方法、教学策略与课堂活动,尽可能地调动全体学生的学习积极性,从而从“乐”学互动中提高教学效果;此外,教师还应帮助学生分析各自的风格特点,使学生在发挥自己优势的同时拓宽学习渠道与方法,以便更有效地选择学习策略、弥补原有风格的不足与缺陷。4.0学习风格理论的意义综上所述,学习风格是学习者个体在长期的学习过程中受多种因素影响逐步形成的相对稳定的学习方式偏爱。它的形成与个体的人格特质、教育背景、生长环境有直接和间接的相关性。学习风格的差异影响学习策略的取舍、信息接受及信息加工的方式。学习风格的研究已成