论教师专业发展的唯技术倾向

论教师专业发展的唯技术倾向

在教育改革的背景下，教师的作用越来越重要，社会对教师专业发展的要求也在不断提高。然而,究竟应怎样把握好教师专业发展的方向,却是一个尚未解决得很好的问题,仍需进一步探讨。一、对教师专业化内涵的理解讨论教师专业发展技术化的误区,并非否认技术在教师专业化中的作用,而是针对当前教师专业发展出现了唯技术倾向、并趋于成为教师专业发展赖以生存的基础和依据的现象。教师专业发展技术化有其理论和现实的根源。从理论上看,受工具理性的影响,人们习惯于从知识和技术角度理解专业化问题。追根溯源,这一理念首先来源于1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中有关教师专业化内涵的表述:“应当把教育工作视为专门的职业,这种职业要求教师必须经过严格地、持续地学习,获得并保持专门的知识和特别的技术,它是一种公共的业务。”该表述肯定了教师职业是一个专业,开了教师专业化研究之先河,但却把教师专业化定位于“专门知识”和“特别的技术”上。由于这一表述曾得到广泛的认同和频繁的引用,对教师专业发展形成了错误的导向。从现实中看,人们往往强烈感受到教师职业无法与医生、律师等职业的专业性相抗衡,进而认为专门职业都应是以该领域基础科学与应用科学的熟练掌握为支撑,将专业化的教师看成是一个“技术熟练者”的形象。当前教育实践中,教师专业发展技术化主要表现在以下两方面:(一)知识与技能的关系随着现代社会分工的复杂和学科的分化,知识的专精化和技能的规范化日益被认为是专业教师和专业教师教育的根本特征。为追求知识的专精化,专业知识的学习一直在教师教育中占有绝对统治地位,无论是师范院校的课程体系设置,或是在职教师培训,往往都是根据社会和教育发展的需要,条分缕析地罗列出教师所必须具备的专业知识,以此作为师范生和教师学习的内容,希冀将教师培养成学科领域的“专才”。与知识专精化同步进行的则是专业技能训练的规范化。按照技术化的思路,复杂的教学过程被分解成一系列具体的、可操作的程序和技能,并由此衍生出众多教师必备的专业技能,如备课技能、讲解技能、课堂组织和管理技能、多媒体应用技能、教学研究技能,等等。教师的教学行为被看成是合乎法则的、按专家提供的合理技术行事的程序化的行为,教师的工作成了实用化程序操作。教师教育就是要通过职前微格教学规范化的训练或职后的技能培训让教师掌握这些“规定动作”。在此过程中,教师专业发展越来越失去了其人文向度和价值属性,沦为“技术化”过程。应当承认,合理的专业知识和技能是教师专业素质结构的重要组成部分,也是教师专业化的基础,但过于强调而把教师的专业化局限于此,轻视或忽视其他方面素质的发展,则是对教师职业性质的误解。其一,教师的“育人”活动依赖的是全部身心素质,而绝非只凭知能。在任何一种活动中,人都是以一个“完整生命体”的方式参与和投入,而不只是局部的、孤立的、某一方面的参与和投入。师生之间不仅是知识和技能的授受,更是“精神相遇”,在情感融通中,通过分享彼此间的感悟、价值观念、人生体验等,“达到情感的浸润、意志的砥砺、人格的完善、心灵的圆满,进而体验到一种精神上的幸福”。局限于知能的专业发展而将教师素质结构整体和教育活动整体割裂开来,只会损害教师专业发展的完整性和带来“育人”的片面性。其二,教师知能的运用要依靠“背后”的情感、态度和价值观支撑。从本质上看,教师的专业知识和技能只是一种“育人”的“技术”。雅斯贝尔斯认为,技术在本质上既非善的,也非恶的,而是既可用作为善,又可用作为恶,只有人才能赋予技术以意义。可见,技术是由人掌控的工具,如何合理运用这种工具,达到什么目的,完全取决于主体的情感、态度和价值观。如果教师的专业发展过分倚重技术,而将支撑技术运用“背后的观念”看成是“务虚不务实”的东西,在这样的观念下培养出来的教师往往只会操作,而缺乏正确价值观的引导;只知道“怎样做”,不知道“应该怎样”和“为什么”;只不过是“被结合到机械体系中的一个机械部分”,本身成为一个工具,丧失了其主体性。没有主体性的教师,谈何专业性?其三,由于知识和技能总要不断地更新,没有任何专业知识和技能是可以终生受用的。因此,专业知识和技能的掌握远不是教师的专业化的根本体现。离开了教师素质整体的发展,专业知识和技能的培训只能是一种治标不治本的专业教育。(二)“稻梁谋”的困境:缺乏知识与能力当教师的专业发展被聚焦于“知能”的培养的层面时,专业精神文化被边缘化也就难以避免了。在工具理性的主导下,专业精神文化被视为一种虚无缥缈的东西,因“不实用”而备受冷落,导致教师文化品位降低,专业精神缺失。主要表现有:其一,忽视教师职业情感和进取精神的激发。职业情感和进取精神是教师专业化的内在动力因素,一经形成,就会引发并不断提升教师主体积极进取的精神姿态。教师的专业发展技术化,虽大大提升了教师的专业知识和技能,却没能引导教师形成对教师专业的深层认识,没有激发和维护他们献身教育事业的热情和进取精神,加之市场经济的不断冲击,导致一些教师仅为“稻梁谋”,将自己的角色限定在“被雇佣的职业技术劳动者”范围内,进而缺乏教育理想追求,丧失工作兴趣,无法体验教师幸福,最终陷入职业倦怠的泥沼。其二,不注重教师职业必备的合作和创新意识培养。教师专业发展的技术化助长了教师唯专业意识的形成,教师往往固守狭隘的专业学科边界,缺乏对教育问题进行全面、充分理解与阐释的宽广视野,只把所教学科看作自己的专业范围,不愿与同事合作和共享教学资源,从而表现出一种孤立的,甚至互相敌视的专业个人主义。而专业发展的技术化取向又主导了教师的思维,使之过分崇拜既有的技术和程序,缺乏创新意识,不敢主动寻求变革,也很少思考改善教育实践的原动力和方法论问题,使教育教学活动难以摆脱低水平重复的困境。其三,教师职业道德建设错位。道德风貌本是教师职业素养中最能反映教师人格特质和最具教育影响力的部分,然而,在专业技术化的背景下,教师的职业成就越来越与引导学生的思想成长和德行生成无关,而仅仅与知识的传承和学生的考试成绩相联系,“业务骨干”成了“好教师”的代名词。二、教师专业发展应然选择：教师文化的构建走出技术化的误区,需要我们理性思考教师专业发展的正确方向。笔者以为,建构教师文化是教师专业发展的必然选择。(一)创生亚文化—教师文化是教师职业的根本特征和职业功能之所在职业特征的分析可以有不同的角度。对教师职业特征的分析,尤其要注意文化的角度。教师的职业是“育人”,就是通过自己的劳动,一方面引导年轻一代将人类的文化内化为知识、智慧、价值观念,并在此基础上建构社会生命和精神生命,从而成为文化的主体,使文化得以延续;另一方面通过年轻一代发挥智慧、才能,创生文化,使文化得以发展,体现生命的创造价值。因此,教师职业的使命就是使文化得以传承和发展,教师职业从根本上具有文化的特征。教师在职业活动中创生了亚文化———教师文化,它包括教师群体文化和教师个体文化。教师群体文化是教师群体共有的价值观念、精神风貌、道德情操、知能结构、思维模式和行为方式的总和,是教师群体人格的反映。同时,每个教师又都具有自身的文化特质,即教师个体文化。教师群体文化对于教师的个体文化有规约和引导作用,而教师个体文化的多样性、差异性又进一步丰富、发展了教师文化。教师文化构成了教师职业与其他职业的差异,是教师职业的根本特征。教师职业的“育人”功能是透过教师文化发挥作用的。教育传播人类文化的过程不是文化原封不动的简单“交付”,由人类的客体文化到学生主体文化形成要经过一系列复杂的内化过程,其中,教师文化的“过滤”是一个重要环节。教育过程中,人类文化(主要通过教育教学内容表现出来)首先要经过教师的内化,并外化出来影响学生。在教师内化中,一方面,教师的既有文化影响着教师对教育教学内容的选择、解读和运用,教师自身文化也进行着重构;另一方面,教师文化作为一种教师群体人格和教师个性特质对学生身心的发展产生潜移默化的影响,这种影响甚至远远超过了文化传承本身。由此可见,学生在教育过程中所学习的文化是经过了教师文化的加工,打上了教师文化的烙印。从这个意义上可以说,教育中直接对学生产生影响的是教师文化,教师文化是教师职业功能之所在。(二)明确教师专业发展和教师文化的关系教师文化体现了教师职业的根本特征,将教师专业发展定位在技术层面上显然是有所偏颇的,建构教师文化是教师专业发展的本真。以建构教师文化来表征教师专业发展,更能充分体现教师专业素质结构的整体性、复杂性和专业发展过程的生成性,避免了技术化的片面性和简单化。教师专业发展和教师文化的关系可以表述为一个问题的两个方面,前者是过程,后者是内容和旨归。一方面,教师专业发展以建构具有专业特征的教师文化为出发点和归宿;另一方面,离开了教师专业发展,教师文化也就失去了传承和发展的实践基础。从教师群体文化的角度看,教师专业发展要注重引导教师形成教师共有的文化特质,使教师们认同、融入教师群体文化,吸取营养,形成教师群体人格,并由此获得一种教师的身份意识和职业归属感。从教师个体文化的角度看,建构教师个体文化是教师专业发展的基本立足点,在引导教师认同、融入教师群体文化的同时,注重促进教师个性特质的发展,以形成教师独特的个人文化,做到“和而不同”。教师文化与其他文化一样,是在不断发展的,因此,教师专业发展建构教师文化既要传承优秀教师文化,又要与时俱进,不断创新教师文化。三、专业发展的转变：教师文化的构建(一)明确教育过程、专业能力和知识等提供特性思想意识的变革是实践变革的前提,教师专业发展技术化表面看起来是操作层面上的问题,但根子却在思想意识上。因此,在指导思想上确立文化意识是建构教师文化的前提。其一,要明确教育过程的文化特性。“教育过程”不是知识和技能简单地授受、训练,也不是纪律和道德强制地约束、规范,而主要是思想、精神的濡染、感化。其二,明确专业化的教师应是具有高文化品位的人,教师专业发展应致力于教师文化品位的提升。教育过程的文化特性决定了教师专业化的文化特征,教师在专业发展中必须树立这样的意识:专业化决不仅意味着专业知识和技能的增长,而应是一个包括价值观念、人文精神、道德情操、思维品质、专业知识与技能等文化品位全方位提升的过程。(二)“文化型”教师专业发展评价就像植物的生长需要阳光、空气和水分一样,教师文化的发育和生长离不开适宜的精神文化土壤,因此,教师专业发展要努力创设良好的文化环境为建构教师文化提供条件保障。其一,建立“文化型”的教师专业发展评价。评价是一个“指挥棒”,具有导向的作用。当前教师专业发展评价有“技术型”或“功利型”之倾向,这种评价将教师专业化程度和成就与某些可量化的技术性标准线性联系起来,如学历、计算机、普通话等各种证书以及所教学科学生成绩或升学率,而忽视精神文化的涵养。“文化型”教师专业发展评价要在可量化的技术性标准与不可量化的文化性标准之间保持适当的张力,既要评价教师专业知识和技能掌握情况,又要评价教师的敬业精神、专业意识、道德风貌等精神文化的发展。当前,在现代社会知识资源日盛而精神资源日缺的背景下,教师专业发展评价尤其要注意彰显教师超越专业知识技能以外的精神文化,以重建教师的精神世界。其二,将学校建设成为有文化品位和精神感召力的地方。学校是教师生存的场域,学校文化品味在一定程度上决定了教师文化品味。当学校成为生产“标准件”的“工厂”,当利益(升学率和经济效益)成为学校追求的目标时,学校也就失去了文化品位,教师文化也就荡然无存了。“教育是人与人精神相契合、文化得以传递的活动”(雅斯贝尔斯语),学校要回复文化的本性,努力提升文化品位,成为教师精神文化的“家园”。(三)提升职业境界,形成善于反思的文化品格美国学者丹尼尔·贝尔认为:掌管经济的是效率原则,决定政治运转的是平等原则,而引导文化的是自我实现原则。建构教师文化虽然需要创设一定的外部条件,但教师是文化建构的主体,建构教师文化的关键是教师的文化自觉,实现自我建构。其一,教师自身要努力提升职业境界,确立更高的价值追求。教师要超越单一的“职业定向”,努力领悟教师职业的文化内涵,从师生共度的