王阳明心学思想的形成与演变

王阳明心学思想的形成与演变

王守仁（1472-1529）出生于浙江省余姚市。他自称阳明子，学者们称他为阳明先生。王阳明是明代影响最大的思想家、教育家,宋明时期“心学”一派的代表人物,其学术思想、德育思想,对当时及后世均有深远的历史影响。王阳明在学术思想的形成过程中,经历了一个由“出入释老”而“归本孔孟”的思想历程。他最初是“泛滥于辞章”,接着是“遍读考亭之书”,继而又是“出入佛老者久之”。及至正德三年被贬至贵州龙场驿,才真正形成自己的心学思想体系,历史上称之为“龙场悟道”。此后,他的心学思想日益成熟,相继提出了“心即是理”、“知行合一”、“致良知”的思想体系,走上了一条不同于程朱理学的心学道路。王阳明在形成自己的思想之后,到处创办书院、广招弟子,以培养自己的学术传人,传播自己的学术思想,终于将明代形成的心学思潮推向高峰。王阳明的主要著作为《传习录》,后人将其著述、讲学内容编成《王文成公全书》(又称《阳明全书》)共38卷行于世。他的德育思想十分丰富,独具特色,也在《全书》中体现出来。一“神”即“心”宋明理学均是将儒家伦理规范视为人们必须遵循的“理”,所不同者,程朱一派将伦理道德推崇为外在超越、客观制约的“天理”,而陆象山、王阳明则将伦理道德归结为内在心灵、主观精神的呈现。这就形成了理学派与心学派不同的道德本原论。所谓“理”,本来就是指由儒家所倡导的仁义礼智、纲常伦理等封建道德规范。王阳明也持这一观点,他说:夫礼也者,天理也。天命之性,具于吾心,其浑然全体之中,而条理节目森然毕具,是故谓之天理。天理之条理谓之礼。(《博约说》,《全书》卷七)良知上自然的条理不可逾越,此便谓之义;顺这个条理,便谓之礼;知此条理,便谓之智;始终是这条理,便谓之信。(《传习录》下,《全书》卷三)由此可见,那代表儒家道德的礼仪、仁义等等,均被王阳明认定为人们不可逾越的“自然的条理”,即所谓“天理”。在这一点上,王阳明和朱熹并无原则的区别,朱熹早就提出过“礼者,天理自然之节文”的说法。但是,不同的是,朱熹把“天理”本身视为社会道德世界乃至天地自然的本原,而王阳明则只是将“天理”视为代表道德秩序条理的规范,而并非道德的本原。那么这一本原在哪里呢?他认为在“心”。在王阳明的思想中,“心”并不是生理的血肉之物,指的是人的主体意识和主观精神,王阳明说:心不是一块血肉,凡知觉处便是心。如耳目之知视听,手足之知痛痒,此知觉便是心也。(《传习录》下,《全书》卷三)身之主宰便是心,心之所发便是意,意之本体便是知,意之所在便是物。(《全书》卷一)他认为“心”是“知觉”的精神现象,是身体的主宰,总之,是一种体现为主体意识的精神存在。与此同时,王阳明又将这个代表主体意识的“心””视为一种宇宙本体的存在,于是,“心”成为一个最高的哲学范畴,一个终极的存在,他说:人者,天地万物之心也;心者,天地万物之主也。心即天,言心则天地万物皆举之矣。(《答秀明德》,《全书》卷六)天地万物,与人原是一体,其发窍之最精处,是人心一点灵明。(《传习录》下,《全书》卷三)在王阳明看来,“心”不仅是人身体的主宰,也是天地万物的主宰;不仅是人格的本体存在,也是宇宙的本体存在。王阳明有时将此“心”称为“良知”,他说:“天地万物,俱在我良知的发用流行中,何尝又有一物超于良知之外?”(同上)由此可见,“心”(良知)在王阳明的思想体系,代表着宇宙的本体。王阳明如此强调“心”的重要性,正是为了从人的“心”内、从“良知”之中,寻求道德本原。他异常鲜明地强调,仁义礼智、纲常伦理的“天理”不是某种外在的东西,而统统来之于人的本心。王阳明就是用“心即理”、“心外无理”的命题,论证道德的本体即是人心。他说:心即理也。天下又有心外之事、心外之理乎?(《传习录》上,《全书》卷一)夫物理不外于吾心,外吾心而求物理,无物理矣;遗物理而求吾心,吾心又何物邪?心之体,性也;性即理也。故有孝亲之心,即有孝之理;无孝亲之心,即无孝之理矣。有忠君之心,即有忠之理;无忠君之心,即无忠之理矣。理岂外于吾心邪?(《答顾东桥书》,《全书》卷二)如前所述,在王阳明的思想体系中,“理”本来就是忠孝仁爱等伦理规范体系总和,但是他强调,“理”并非存在于天地万物之中的客观之物,而直接来源于“吾心”。这样,“吾心”就成为纲常伦理的道德本原,即所谓“天下之事虽干变万化,而皆不出于此心之一理,然后知殊途而同归,百虑而一致。”(《博约说》,《全书》卷七)由于社会道德规范均来之于人的“心”中,社会伦常之理源于人的心中之理,那么,整个天地万物、人类社会所显示出来的道德秩序均是人心所建立的,正如王阳明所说:“理也者,心之条理也。是理也,发之于亲则为孝,发之于君则为忠,发之于朋友则为信,千变万化至不可穷竭,而莫非发于吾之一心。”(《书诸阳卷》,《阳明全书》卷八)整个世界所体现的道德规范、人伦秩序均来之于人的“本心”。王阳明的“心即是理”、“心外无理”的提出,在道德观上体现出两个鲜明的特点:第一,道德主体化;第二,人心本体化。所谓“道德主体化”,就是不将道德视为一种外在权威的强制、神秘意志的命令、客观世界的法则,而是将其归结为作为主体的人的内在心理的欲求、自由意志的选择、主观精神的扩充,道德规范、人伦秩序均是人的主观精神的“心”的产物。王阳明提倡“心即是理”、“心外无理”,正是为了完成这个道德主体化的任务。宋元以来,程朱理学占据社会的统治地位,道德规范之“理”被视为一种客观世界的普遍法则与外在天命的强制性命令,学者们企图通过“格物穷理”的途径认识天理,这样就导致诸如“空谈义理”、“知而不行”的种种弊端。王阳明认为这种论调将伦理规范与道德主体割裂开来,即“析心与理为二”,故而生出许多病痛。他的使命就是要将道德规范主体化,使之与主体精神的“心”融为一体。所以,他重新倡导心学,将天理与人的主体道德精神统一起来,他说:夫在物为义,在性为善,因斯指而异其名,实皆吾心也。心外无物,心外无事,心外无理,心外无义,心外无善。吾心之处事物纯乎天理而无人伪之杂谓之善,非在事物之有定所之可求也。处物为义,是吾心之得其宜也。义非在外可袭而取也。(《与王纯甫》,《全书》卷四)在王阳明看来,无论是外在的义理,还是内在的善性,其实均源于那伦理主体精神的“吾心”。而一旦离开这一伦理主体精神,一切道德、理义、善性均无从谈起。王阳明在把伦理道德主体化为人的内在心理、意志、精神之后,继而突出“吾心”的主宰作用。所谓“主宰”作用,首先即指对人自身的主宰,所谓“心者身之主宰”、“身之主宰便是心”。其次则是强调对天地万物的主宰,因为在儒家学者看来,天地万物亦显示出一种伦理秩序,所以他说:身之主宰便是心,心之所发便是意。意之本体便是知,意之所在便是物,如意在于事亲即事亲便是一物,意在于事君即事君便为一物,意在于仁民爱物即仁民爱物便是一物,意在于视听言动即视听言动便是一物。(《传习录》上,《全书》卷一)我的灵明便是天地鬼神的主宰,天没有我的灵明谁去仰他高?地没有我的灵明谁去俯他深?鬼神没有我的灵明谁去辨他吉凶灾祥?(《传习录》下,《全书》卷三)从这里可以看到,“心”不但可以主宰人的身体,还可以主宰“天地鬼神”,这实质上是强调道德主体性的绝对主宰作用,以显示道德主体精神在建设社会道德秩序、自然秩序的重要地位。而且,由于道德主体是用“吾心”去事君事亲、仁民爱物的,根据“心即是理”的原则,社会秩序、天地秩序所遵循的“理”,均是“吾心”的产物。这一切,均显示出王阳明“心即是理”思想的第一个特点:伦理道德的主体化。其次,王阳明的“心即是理”主张还有一个特点,即道德主体的本体化。王阳明强调“心即是理”、“心外无理”,将道德之“理”归之于“心”,不仅仅是为了高扬伦理主体性的重要地位,而且是要将伦理主体本体化,确立“吾心”作为天地万物的终极存在。换句话说,作为道德主体的“心”不仅仅是吾身、天地万物的主宰,而且是道德世界、天地万物的本体存在。王阳明倡导“心即是理”、“心外无理”,首先就是为了强调“心”是道德本体,以从人的心中寻求道德世界的本原,所以他反复强调:“心即理也。天下又有心外之事、心外之理乎?”(《传习录》上,《全书》卷一)“都只在此心,心即理也。此心无私欲之蔽,即是天理,不须外面添一分。以此纯乎天理之心,发之事父便是孝,发之事君便是忠,发之交友治民便是信与仁。”(同上)他认为,道德规范并不存在于道德的对象身上,而是来之于本体存在的“心”,“心,”是一切道德的本原,忠、孝、仁、信等儒家道德规范均来之于人心。其次,王阳明的“心即是理”、“心外无理”,也是为了确立“心”是宇宙本体,将“心”规定为天地万物的本原。他说:“心即天,言心则天地万物皆举之矣。”(《答季明德》,《全书》卷六)“心即道,道即天,知心则知道知天。”(《传习录》上,《全书》卷一)无论是支配天地万物的理,还是天地万物本身,均原之于人心,可见“心”是宇宙的本体。所以王阳明即主张“心外无理”,又主张“心外无物”,他认为外物的存在是人心所发、意向所涉的结果,他说:“身之主宰便是心,心之所发便是意。意之本体便是知,意之所在便是物。”(《传习录》上,《全书》卷一)所谓心、意、知均是指人的主观意识,外物均是人的主观意识的产物。他还由衷赞叹良知之心是“造化的精灵”,肯定它能“生天生地,成鬼成帝,皆从此出,真是与物无对!”(《传习录》下,《全书》卷三)这些观点鲜明体现王阳明将人心本体化的心学特点。由此可见,王阳明“心即是理”的观点,充分高扬了人心的主体性地位,同时确立了人心的本体性存在。这样就达到了双重目的:一方面,突出了道德主体在人类社会生活中的能动作用与崇高地位,另一方面,实现了在道德主体的内在本心中寻求道德本原的目的。二知先行后的德育过程在王阳明的思想体系中,“知行合一”占有十分重要的地位。他自己曾经声称:我今说个知行合一,正要人晓得,一念发动处,便即是行了;发动处有不善,就将这不善的念克倒了,须要彻根彻底,不使那一念不善潜在胸中。此是我立言宗旨。(《传习录》下,《阳明全书》卷三)这里有两点十分明确,第一,“知行合一”说是王阳明的“立言宗旨”,在阳明学说中占有显著的地位;第二,“知行合一”就是为了纠正那种将道德认知与道德行为“分作两件”的弊端,从而肯定它们是一个不能割裂的同一过程,以使人们能在道德行为中克服那“不善的念”。事实上,在宋明理学以至原始儒学那里,知行问题主要不是一个知识论问题,而是涉及道德认知和道德行为之间关系的道德论问题,从道德教育论的角度看,这也是一个德育过程的问题。在程朱学派那里,德育过程被视为一个由知到行的过程。程颐说:“不致知,怎生行得?勉强行得,安能持久?”(《河南程氏遗书》卷十八)朱熹说:“故圣贤教人,必以穷理为先,而力行以终之。”(《答郭希吕》,《朱文公文集》卷五十四)这就是程朱学派所标榜的“知先行后”的德育过程论。这一理论的特点,就是将个体道德品格的形成,规定为一个由道德认知到道德实践的时间先后的历程,强调“格物致知”是道德教育过程中的首要程序。然而,这一理论暴露出许多严重弊端,最突出的,就是许多学者手捧儒家经典,满口仁义道德,但是一到了生活实践中,就不能自觉地践行儒家伦理规范。王阳明认为这主要是程朱错误地宣扬“知先行后”的结果。他以“心即理”为理想基础,批评朱熹“物理吾心终判为二”是导致“知行之所以二也”的原因,而如果将知与行分作两件事去做,这在理论上失却“知行本体”的后果,在实践上会造成“终身不行,亦遂终身不知”的流弊。为了纠正这些弊端,他努力倡导“知行合一”的学说,认为“只说一个知,已自有行在,;只说一个行,已自有知在,”“知行如何分得开?”(《传习录》上,《全书》卷一)可见,他是将自己的“知行合一”学说作为一剂解救社会病痛的良药,即所谓“对病的药”。王阳明提出的“知行合一”学说,究竟包含着什么含义呢?他主要是从下列几个方面论述“知行合一”的学说的。1.道德教育的“知”与“行”在理论上,人们习惯于把道德认知称为“知”,把道德践履称为“行”。但在生活实践、教育实践中,知与行是一个相互包含、相互渗透的动态过程。王阳明正是抓住知行这一相互包含、不可分割的特点,来论证他的“知行合一”学说。他说:知是行的主意,行是知的工夫;知是行之始,行是知之成。(《传习录》上,《全书》卷一)无论是从生活实践的行为过程来看,还是从道德教育的实践过程来看,道德认知与道德行为是相互包含、相互渗透的。具体而言,“知”本是道德认知的意识活动,但是,若从整体的动态行为过程来看,“知”正是人的道德行为过程的重要组成部分,是道德行为的第一个阶段,按照王阳明的说法“知是行的主意”、“知是行之始”,那么,可以将“知”视为“行”。同样道理,“行”本是指道德行为的实践活动,但是这种“行”总是以道德观念为指导的,是将道德观念付诸行为实践去完成,即如王阳明所说的“行是知的工夫”、“行是知之成”,那么,同样可以将“行”视为“知””。总之,“知”是“行”的重要组成部分,而“行”亦是“知”的实践及完成,“知”与“行”是一个统一的整体。根据王阳明的知行合一学说,道德教育也正是这样一个“知行合一”的过程。王阳明说:凡谓之行者,只是着实去做这件事。若着实做学问思辨的工夫,则学问思辨亦便是行矣。学是学做这件事,问是问做这件事,思辨是思辨做这件事,则行亦便是学问思辨矣。若谓学问思辨之,然后去行,却如何悬空去学问思辨得?行时又如何去做得学问思辨的事?(《答友人问》,《全书》卷六)在程朱理学的教育学说中,学、问、思、辨的工夫属于道德认知,它们是先于“行”的道德实践,但是王阳明则坚持认为,学、问、思、辨、行的德育过程应是一个完整的生活实践的动态过程。尽管学、问、思、辨体现为一种“致知”的形态,但其“致知”的内容则完全离不开“行”,也就是王阳明所说的“学做这件事”、“问做这件事”、“思辨做这件事”,那么,学、问、思、辨的道德认知完全应该纳入道德实践的行的过程。他由此证明,德育过程应是一个“知行合一”的过程,也即如他所说的:“知行原是两个字说一个工夫”。(《答友人问》,《全书》卷六)2.“知行”与“真知”王阳明提出“知行合一”的学说,与占统治地位的传统观念不同,故而遭到许多人的非议与疑虑。为了解答这些非议与疑虑,王阳明强调从“知”与“行”的本义上理解“知行合一”的正确性。王阳明的学生徐爱曾对“知行合一”提出疑问,因为现实生活中存在着大量具有道德知识而又偏偏不付诸实践的人,他问:“如今人尽有知得‘父当孝、兄当弟’者,却不能孝、不能弟,便是知与行分明是两件。”王阳明这样回答:此已被私欲隔断,不是知行的本体了。未有知而不行者,知而不行,只是未知。圣贤教人知行,正是要复那本体,不是看你只恁的便罢。……就如称某人知孝,某人知弟,必是其人已曾行孝行弟,方可称他知孝知弟,不成只是晓得说这些孝弟的话,便可称为知孝弟?不如知痛,必已自痛了,方知痛;知寒,必已自寒了;知饥,必已自饥了。知行如何分得开?此便是知行的本体,不曾有私意隔断的。(《传习录》上,《全书》卷一)王阳明在此所说的“知行的本体”。就是指“知”与“行”的本来意义。他认为从本义上来讲,知与行是不能割裂、分离的,任何“知”都是包括“行”在内的,如果有人将其割裂、分离开来的话,那是因为他“被私欲隔断”,并且不能理解知行的本来含义。如果有人自称已知而又不能行的话,则不能称其为已知,即如他所说“知而不行,只是未知”。譬如一个人被称为知孝弟,但不能在生活中行孝弟,就不能称他能知孝弟,知孝弟必包括行孝弟在内的。为了说明知行的本义是相互不分的,王阳明还用“真知”来表述“知”必包括“行”在内的。他提出:真知即所以为行,不行不足谓之知。(《答顾东桥书》,《全书》卷二)他提出所谓“真知”,也就是说,任何真正的道德知识,一定是要付诸道德实践的,如果不能付诸道德实践,均不是“真知”。这种“真知”为什么一定会付诸行呢?在王阳明看来,因为它们是心之本体自然呈现,作为心之本体的良知,必然呈现为主体道德意识的“知”,也必然会呈现为主体道德实践的“行”,王阳明说:“知是心之本体,心自然会知。见父自然知孝,见兄自然知弟,见孺子入井自然知恻隐,此便是良知,不假外求。”(《传习录》上,《全书》卷一)在这里,作为“心之本体”的“知”当然是“真知”,而且当然会付诸“行”。3.“知行合一”的德育过程论王阳明不仅从道德行为的全过程,从知行的本义上证明“知行合一”,而且还从“知”与“行”的“合一并进”来考察,证明“知行合一”的正确性。在南宋朱熹、张栻等人的知行观中,就曾充分肯定知行相须互发。朱熹说:“知行常相须。”“知与行须是齐头作,方能互发”。(《朱子语类》卷九,卷十七)但朱熹这种“相须”、“互发”是建立在“知先行后”的理论基础之上的。王阳明继承并改造了这一思想,他以“知行并进”来证明“知行合一”、“知行本不可离”。王阳明说:知之真切笃实处即是行,行之明觉精察处即是知。知行工夫本不可离。……以求精其察而言谓之辨,以求履其实而言谓之行。盖析其功而言则有五,合其事而言则一而已。此区区心理合一之体、知行并进之功,所以异于后世之说者,正在于是。(《答顾东桥书》,《全书》卷二)在王阳明看来,由于“知”与“行”在本质上是“不可离”、“合一”的,故而获得“知行并进之功”是理所当然的。譬如,那种“真切笃实”的“知”势必导致“真切笃实”的“行”,而那种“明觉精察”的“行”就是来之于并引发“明觉精察”的“知”。可见,“知”与“行”是一个相互促进的道德教育、道德修养的工夫。王阳明具体用学、问、思、辨、行的德育过程中五个环节来说明这一道德。学、问、思、辨当属致知,但是致知的内容皆离不开“行事”,因而“知”属于道德实践的整体,并且会促进道德实践的完成。那么,在整个德育过程中,是“知行之合一并进而不可以分为两节事矣”(同上)。王阳明从以上三个方面,论述了他倡导的“知行合一”理论,他由此证明,道德教育过程,完全是一个“知”与“行”不可分离、完整统一的过程。他的“知行合一”的德育过程论,在中国德育思想史上有其重要意义,对中国古代德育思想的发展做出了自己的贡献。第一,王阳明的“知行合一”论提出,异常鲜明地强调德育过程实质上就是道德知识教育与道德行为实践的统一过程,并把传统的“学、问、思、辨、行”的五教育环节统统纳入到道德实践过程中去,力图把道德知识教学紧紧依托在道德实践中去。这一思想的提出,是对中国传统知行观、德育过程论思想的重要发展,它更加鲜明地突出了道德实践在人的道德观念形成、道德人格培养中的重要作用。这样,就能够把道德教育过程的全部环节,统统纳入到道德实践中来。正如他所说“凡人为学,终身只为这一事,自少至老,自朝至暮,不论有事无事,只是做得这一件,所谓‘必有事焉’者也。”(《传习录》下,《全书》卷三)这样,就使得中国古代重践行的思想特色更为突出,即所谓“尽天下之学,无有不行而可以言学者”。(《传习录》中,《全书》卷下)这样,也可以防止将道德教育演化为一种片面的知识化教育。第二,从实践上来看,王阳明提出的“知行合一”的德育过程论,主要是针对一些人“将知行分做两件去做”,以致在实践上出现“知而不行”的错误倾向和道德危机。他强调“知行合一”,就是要学者们全身心地投入到道德实践中去,他对学生说:“吾与诸公讲致知格物,日日是此,讲一二十年俱是如此,诸君听吾言,实去用功,见吾讲一番,自觉长进一番,否则只作一场话说,虽听之亦何用?”(《传习录》下,《全书》卷三)这样,就可以使学者不致于流于“知而不行”的弊端。另一方面,王阳明提出“知行合一”的德育过程论思想,亦是为了强调“良知”(知)对道德实践的指导作用,王阳明曾明确提出:“盖日用之间,见闻酬酢,虽千头万绪,莫非良知之发用流行,除却见闻酬酢,亦无良知可致矣。”(《传习录》下,《全书》卷三)这样,人们的道德行为,均成为受良知主宰、体现为良知的发用流行的过程,从而保证人们的日用生活实践的道德性。当然,王阳明的“知行合一”论包含着许多理论上的错误,其中最突出的,就是在强调“知行合一”的时候,否定了二者的内涵及阶段上的区别,以至常常将知、行混淆起来,王船山对此有一个中肯的批评,他说:“其所谓知者非知,而行者非行也。知者非知,然而犹有其知也,亦悄然若有所见也;行者非行,则确乎其非行,而以其所知为行也。以知为行,则以不行为行,而人之伦、物之理,若或见之,不以身心尝试焉。”(《尚书引义》卷三《说命》中二)王阳明的“知行合一”是“以知为行,则以不行为行”,确是其根本的失误之处。三“致通俗”以使“物格而知”为前提王阳明本人十分重视“致良知”的德育方法,他声称:“吾平生讲学,只是致良知三字。”(《寄正宪男手墨二卷》,《阳明全书》卷二十六)他还标榜“致良知”是“孔门正法眼藏”,是“千古圣圣相传的一点真骨血。”可见,在王阳明的思想体系中,“致良知”是十分重要的组成部分,亦是他十分推崇的德育方法。实际上,王阳明的“致良知”,只是将《孟子》中的“良知”与《大学》中的“致知”结合起来的一种提法。《大学》一书提出,道德教育、道德修养必须经过格物、致知、诚意、正心等环节,而“格物”是其中的首要环节,是“致知”的前提,即所谓“致知的格物,物格而后知至”。根据王阳明“心即是理”、“心外无理”的观点,学者必须从自己的内心中求理、致知,而勿须通通从物中求理途径。因此,王阳明主张“致良知”,强调这种“致知”是“致吾心之良知”,他说:致吾心之良知者,致知也。(《与顾东桥书》,《全书》卷二)致者,至也,如云‘丧致乎哀’之致。《易》言‘知至至之’,知至者知也,至之者致也。致知之者,非若后儒所谓充广其知识之谓也,致吾心之良知焉耳。(《大学问》,《全书》卷二十六)王阳明提出“致良知”,就是要纠正宋儒那种“即物穷理”、“充广其知识”的客观外求方法,而强调从“吾心之良知”上下工夫的主观内求方法。这样,就把他的“心即是理”的道德本原论与从心内下工夫的教育方法、修身方法结合起来了。从方法论而言,“致良知”不过是要求每个致力于道德教育、道德修养的人,能将“吾心”本有的“知”、“天理”发挥出来,实现主宰自我行为、支配天地万物,即所谓使“事事物物皆得其理”。如果说,程朱理学的道德教育方法主要通过一个由外而内的过程的话,王阳明的“致良知”则完全是一个由内而外的过程。具体而言,“致良知”主要包括两个环节。第一步,就是良知本体的内在扩充。王阳明认为,道德教育首先就是要使受教育者认识到自我内心深处的良知、天理是圆满自足的,并将其扩充到极致。第二步,就是将自我发现、扩充的良知贯彻到自己的行为实践中去。要如何通过上述步骤而实现“致良知”呢?王阳明提出了下述一系列具体的德育方法。1.“吾心”“明心”王阳明认为良知是一切人所固有的,良知的特点是“不虑而知”、“不学而能”。因此,任何学者要实现“致良知”的目标,首先就应注意通过直观内省的方式,以“自明本心”、“反身而诚”。他认为,许多人不能认识自我良知,不能自明本心,是由于受到私欲的干扰,因此,要能“自明本心”,必须首先要去掉欲弊习害。王阳明说:君子之学,以明其心。其心本无味也,而欲为之蔽,习为之害,故去蔽与害而有复,非自外得也。心犹水也,污入之而流浊;犹鉴也,垢积之而光昧。孔子告颜渊克已复礼为仁,孟轲氏谓万物皆备于我,反身而诚。夫己克而诚,固无待乎其外也。世儒背叛孔、孟之说,昧于《大学》格物之训,而徒务博乎其外,以求益乎其内,皆入污以求清、积垢以求明者也,旨可得已。(《别黄宗贤归天台序》,《全书》卷七)王阳明认为道德教育就是所谓“明心”,因为一切道德真知皆源主体自我的本心、良知;而要求“吾心”之明,则强调要通过“去蔽与害”的途径。他反对程朱理学倡导通过“格物致知”这条“博乎其外”的道德教育路线,认为他们不懂得道德之善来之于心内,而欲蔽习害来之于外,这就势必“入污以求清,积垢以求明”,永远不会实现“明心”的目的。要如何实现“明心”?王阳明还倡导一种静坐息虑的方法。王阳明认为,人心本来清明如镜,道德教育、道德修养就是要恢复这本体明净之心,使得人心如圣人之心那样,“圣人之心如明镜,只是一个明,则随感而应,无物不照”。(《传习录》下,《全书》卷三)那么,要如何才能使人心清明如镜呢?他倡导一种静坐、息虑的方法。他说:吾昔居滁时,见诸生多务知解,口耳异同,无益于得,故教之静坐,一时窥见光景,颇收近效。(《传习录》下,《全书》卷三)教人为学,不可执一偏。初学时心猿意马拴缚不定,其所思虑多是人欲一边,故且教之静坐息虑。(《传习录》上,《全书》卷一)他仍然认为人欲是影响人心清明如镜的根本原因。他主张学者通过静坐的方式,屏息思虑,认为这样就可以恢复自己的“无视无听、无思无作、淡然平怀”(《传习录》下,《全书》卷三)的良知本体。因此,他对学者们要求,在无事时将好色、好货、好名等私欲“逐一追穷搜寻”,使之永不复起。这时,就可实现他所描述的那种状况,即“货、色、名、利等心,一切皆如不做劫盗之心一般,都消灭了,只是心之本体,看有甚闲思虑。此便是寂然不动,便是未发之中,便是廓然大公,自然感而遂通,自然发而中节,自然物来须应。”(《传习录》上,《全书》卷一)他主张通过上述屏息思虑、静坐体悟的方式,即可实现自明本心。王阳明认为他所倡导的这种德育方法,是非常有效的,他声称:“杀人须就咽喉上着刀,吾人为学,当从心髓入微处用力。”(《与黄宗贤》,《全书》卷四)他自认为那种静坐屏虑、自明本心的方法,就是这种“从心髓入微处用力”的德育方法。2.“他人解化”王阳明强调“人心即理”、“良知现成”,并否定了那种格物穷理的道路,故而在德育方法上,十分强调学者通过内省内求之于心的“自得”之法。“自得”原为孟子所说,孟子认为“君子深造之以道,欲其自得之也”,即主张学者通过独立探索、内心体悟的方式接受道德教育、进行道德修养。王阳明从自己“心即是理”的道德本原论出发,进一步发挥了孟子“自得”的德育方法,他说:夫学,贵得之于心。(《答罗整庵少宰书》,《全书》卷二)夫君子之论学,要在得之于心。众皆以为是,苟求之心而未会焉,未敢以为是也;众皆以为非,苟求之心而有契焉,未敢以为非也。(《答徐成之》,《全书》卷二十一)王阳明所强调的“自得于心”,就是要引导学者向内体认自己的本心、良知,以确立自我的道德主体性精神,并由自我的本心、良知判断道德是非、确立道德价值,而不受其他人的错误观念的影响。此即如他所说:“先儒之学有浅深,则其为言亦不能无异,学者惟当反之于心,不必苟求其同,亦不必苟求其异,要在于是而已。”(《书石川卷》,《全书》卷八)要如何才能使学者能实现“自得于心”?王阳明提出一种“自家解化”的方法。王阳明在教育实践中十分重视启发式的教育,启发式包括“点化”与“解化”两种。所谓“点化”,是指教师通过对学者的指点而使其开化;所谓“解化”,则是指让学者本人省悟自得而实现开化。根据王阳明的“致良知”、“自得于心”的内省方法,他显然更加重视“自家解化”的方法,他说:“学问也要点化,但不如自家解化者,自一了百当。不然,亦点化许多不得。”(《传习录》下,《全书》卷三)其原因即在于“自家解化”更加合乎王阳明“心即理”、“致良知”的思想原则,更能培养出王阳明所积极倡导伦理主体性精神。所以,他主张学者遇到疑难问题时,面临道德困境时,更能培养出一