英国高等教育学分积累与转换制度研究

英国高等教育学分积累与转换制度研究

在终身学习的概念中，学生必须独立选择课程和学习方式，不断积累自己的学习成就。随着高等教育大众化程度的不同和职能的分离，学生可以获得同一所学校的不同级别和范围的教育。然而，在选择其他学校时，他们必须面对的问题是，最初的学习成就没有得到认可，因此失败，这无形地限制了学生的自治能力，并限制了终身学习实践。在这种背景下英国高等教育系统形成了学分积累与转移制度的理念,试图通过这种形式使学习者的学习成就能够在各院校间得到互相承认,并相互转移衔接来应对现实矛盾。20世纪60年代以来,英国高等教育系统为了实现这一制度,在实践层面做了种种努力,取得有益的经验。一、以学为本,专业间学分积累与转移学分积累与转移制度的萌芽可追溯到1963年的《罗宾斯报告》。该报告认为英国未来的高等教育要向所有有能力、成绩上合格,并希望接受高等教育的人广泛开放,而对学习者学习成就的评估则应该在一个适当协调的高等教育系统中“根据他们的学术成就,而不是根据他们曾经学习过的院校”,为此建议成立国家学位委员会,通过这个机构来监督院校的课程保证院校的教学质量。同时报告在肯定院校差异的基础上指出“如果院校间在水平和功能上存在某种差异这一点是事实的话,那么这样的结构只有当学生有从一个学校转移到另一个学校的机会时,才是道义上可接受的,这一点也是正确的”,由此提出了高等教育应向学生提供转学机会的思想。1969年成立的开放大学首先开始了以学分为基础的学习结果积累与转移的实践。开放大学的学位实行学分制,每个学分表示学生读完一年的某学科课程并考试合格。大学内课程实行模组化方式,学习被分为若干单元,学生通过学习这些单元来获得学分,积累的学分达到一定要求后就可以获得相应文凭或证书。同时还规定学校承认学生在其他部门所获得某些资格证书的有效性,取得这些资格证书的学生可以在相关科目上免修一定的学分。例如,1972年入学的学生中,24%的学生减免了3个学分,18%的学生减免了两个学分,8%的学生减免了一个学分。在此之后的70年代,一些技术院校纷纷对此进行了多种尝试。这些实践得到了英国各界的认同,并引发了关于学习成就认定和入学条件的思考。1972年发表的《教育:一个扩展的框架》白皮书中指出通过课程与学分的转移能利于满足学生的学习需要,促进高等教育机构改革与发展。1979年《汤尼报告》指出了学分积累与转移能够使学生可以继续晋级而不必重复学习,在不同的课程进行转移,不需要再浪费多余时间去取得进一步的教育经验与资格证书,因此可以累积最大的教育资本。汤尼报告书使国家学位委员会与开放大学达成了学分转移协议,按照该协议,学生修读国家学位委员会认可的课程,所获得的学分可以得到开放大学的承认,计入学生的总的学习成绩中作为获得学历证书的依据。1986年国家学位委员会出台了学分累计与转移方案,该方案具体规划了学分数量与所获证书或文凭的标准,为院校间的学分转移提供了指导框架。这个方案得到高等教育界的积极响应,各院校纷纷与国家学位委员会签订协议,参加这个方案。同时,东南英格兰学分累计与转移制度学会、北部大学学分累计与转移制度学会、北爱尔兰学分累计与转移制度学会等院校间的自愿组织的团体也相继成立,这些团体以地域范围,进一步推进了学分积累与转移制度的实践。20世纪90年代中后期学分积累与转移制度快速发展,目前英国高等院校已经广泛制定了学分积累与转换有关规定,高校中大量学生曾经在其他高校获得学分或计划在以后的学习中从其他高校取得学分。二、基于移学分的学分积累的实现途径学分积累与转移是“使学习者积累学分,并利于他们在院校内外转移学分的制度”,然而如何有利于学习者积累学分、转移学分却是一个复杂的问题。自学分积累与转移的思想提出以来,英国高等教育系统为了促进其有效的实现,针对实际问题进行了多方面的探索。(一)明确学分标准,确定学分等级这是实行学分积累与转移首先遇到的问题。传统上,学分是指对学习者的学习投入时间与工作量的描述,它应用的范围只限于各院校内部。在这种情况下,由于不同的学校所采用的标准和取得的教学质量不同,学习者在不同院校所获得学分就无法进行比较,其价值自然难以得到院校间和外界的认同,学习者要积累和转移学分必然受到阻碍。为了应对这个问题,英国高等教育系统对学分的含义进行重新考虑。新的界定认为学分是“表示等值学习的量化指标”,各院校间的“共同语言”,它是实现不同学习成就的积累、流通的可互换的“货币”。这样,学分不再仅表现为一定的学习时间和工作量,更是指学习者在某一学习领域学习成果的普遍认可情况。如果学习者获得某一课程的学分,则意味着他的学习成就得到院校间的共同认可,通过这种等价值的学分学习者的学习成就可以被其他院校承认。这一概念的重新界定进一步意味着各院校在课程安排和学分设定时要进行协调,以保证学分价值的一致性。学分等值化是保证学分积累与转移得以运作的重要条件。学分的另一个重要概念是学分等级,它是学习深度、复杂性和相对能力的指标。不同知识和技能的难度和广度是不同的,相应的,标识学习成就的学分就必然存在着不同层次。学分等级就是用来表示这种学习层次上差异的概念,不同的学分等级表示着不同的学习水平。英国高等教育系统十分重视对学分等级进行科学准确地划分和描述,认为它是学分积累与转换得以进行的重要前提性工作。如英格兰、北爱尔兰和威尔士地区制定的学分积累与转移方案中一项重要内容就是将中等教育后的学习过程划分为9个等级,并阐明每一等级所应达到的学习结果,其中第3—8级为高等教育所对应的学习水平。在实施过程中,每一等级的学习都相应设置一些听课、实习、研讨、试验等具体课程,学习者通过完成课程来获得相应等级的学分。学分积累与转换制度中,学分积累的数量和等级是个人学习成就状况的基本代表,也是为其授予各种学历或资格证书的依据。(二)对学科知识的分段完成学习学习者按一定学历证书或资格证书的要求,在一定的时间内积累学分,达到要求后获得学历证书或资格证书,是各国教育系统引导学习者的学习过程,认定其学习成就的重要方式。但在传统的学历证明或资格证明要求下,学生通常要以“直达车”的方式,连续完成学校规定的全部学分要求,才能取得学位或文凭。也就是说,学生只有在毕业的终点才能获得学历上或资格上的证明。这就使学习过程不能中断,如果中断则前功尽弃。而英国高等教育系统则将学习阶段细化,把学历证书分化为相互衔接的部分。各个具体证书规定一定学分数量和等级,允许学习者分段学习进行,将学分累积成单元式的学历证书。如英格兰、北爱尔兰和威尔士地区的高等教育学历等级包括从高等教育资格到专业博士十几个层次,学习者在不同进程上可逐级取得要求的学分,得到相应的学历证明。在这种对学习成就阶梯式证明的方式下,学习者不必“一次永远”地完成学习,可以选择最适当的时间,分段学习,分阶段连续获得学历证明,逐步累积完成学习。无疑这会有益于学习者自主的发展,对促进终身学习的实践也具有重要意义。(三)成立各相关机构的学分积累与转移机构在学分积累与转移从理念到实践,从少数学校的有关尝试到系统层面的应用的过程中,英国高等教育系统在原有基础上逐渐形成了各层面的相关机构、组织来管理和协调工作。在国家层面上,主要以发挥系统内存在的高等教育质量控制机构的作用来为学分积累与转移的实行创造条件。1964年成立的国家学位委员会,1992成立的国家学位委员会后继机构高等教育质量委员会,以及于1997年建立的高等教育质量保障局和资格与课程委员会,前后相继负责对高等教育机构的课程进行严格的审查和控制,来保证各院校课程质量与水平的一致,为学分的等值化奠定良好的基础。同时这些机构还相互承接根据实际发展需要在各个阶段及时开展关于学分积累与转移实践的规范与研究工作,如1985年国家学位委员会推出学分积累与转移方案,1992年高等教育质量委员会组织“实施学分累计与转移方案”会议等。这些活动有效地引导了全国范围内的实践。在地区层面上,建立区域范围的专门组织来协调学分积累与转移操作层面的问题。1985年起各个地区先后成立有关学分积累与转移的组织,如东南英格兰学分累计与转移制度协会、威尔斯高等教育学分协会、北部大学学分累计与转移制度协会。这些组织由当地的院校自发组织,其功能是通过协会成员的协商制定学分的框架,研讨学分制实施中的问题,并与高等教育质量保障局及其他地区学分积累与转移机构交流和合作。这些组织是连接国家政策与具体实践的“缓冲器”,一方面全国有关政策往往通过这些协会的工作来形成,另一方面各高等教育机构实际运作也以这些协会形成的方案和建议为指导。这些组织对学分积累与转移的快速发展起着重要的推动作用。此外,各院校还建立相关部门来负责制定本学校接受转移的条件和学分积累与转移的详细方案,并为学习者提供咨询和转移服务,使其顺利地参与到学分积累和转移的运作中。(四)以学分积累与转移为运作框架的构建英国高等教育系统认为无论是个别学校间学分转移还是整个高等教育系统内的学分的流通都需要在一个共通认可的规则下进行,这个规则的核心就是学习成就的标准和等级的规定,它是学分积累与转移得以操作的必须标尺。为此,它将建立与高等教育学历认证体系相联的学分框架体系作为推进学分积累与转移制度的重要工作内容。1991年苏格兰地区通过本地高校的合作制定苏格兰学分积累与转移方案,该方案将高等教育与扩展教育和劳动部门相连,详细地指明获得各种资格证书所要到达到的学分数量和等级标准以及不同学习成就相互衔接与转移的框架,为高校的实践提供了参照图谱。1998年由教育与就业部资助,威尔士高等教育学分协会、北部大学学分累计与转移制度协会、北爱尔兰学分累计与转移制度协会等组织共同进行了名为“整合协会学分共识项目”的调查研究,研究以“通过全国的合作来开发包含各水平与形式学习的学分指导框架”为目标。经过一年的工作形成了“学习共同框架”报告。该报告提出了全国高等教育学分框架,框架中对各种学历和资格证书的要求规定了最低学分数量和等级底线,对每种学历或资格证书学习计划指明了含有清晰学习结果和评价标准的单元或模块,以此来准确地描述学分的等级和价值。2001年高等教育质量保障局颁布了国家高等资格框架对英格兰、北爱尔兰、威尔士地区以及苏格兰地区高等教育学历证书体系进行了重新规划。随后,英格兰、北爱尔兰、威尔士地区合作及时开发了一系列与新的高等教育学历证书体系相对应的学分框架体系,以利于高校在新的学历证书体系开展相关工作。三、改革传统的学分积累与转移制度,形成有规可依的学习成就能力打破高等教育机构之间的界限,突破学习过程一次性完成,学习成就一次认定的传统教育方式,学分积累与转换制度以学习成就的“积累”保证学习过程的终身延续,以学习成就的“转移”应对院校分化带来的学习限制,对终身学习的实现和高等教育的发展有重要意义。近年来我国高等教育开始对这一制度予以重视,一些高校开始允许学生在其他学校修读课程,所获学分可计到总学分中。2004年教育部出台《关于在职业学校逐步推行学分制的若干意见》,指出我国将在职业院校逐步推行学分制,建立与实行学分制相适应的职业教育课程体系,积极推进区域间、学校间和专业间的学分互认。然而理论的认同,政策的下达并不能自动带来良好的效果。英国的实践显示要实现学分的互认、促进学生的流动,必须探求建立一套可行的操作机制。实践努力的方向往往是问题症结所在也是突破问题的关键所在。英国高等教育系统在实践中所作的工作及其基础形成操作方式能够为我们提供一些富有启发意义的思路。首先,协调高等教育机构间的学分制。试想一个学校的某一课程是1学分,而另一个学校的同一门课程却是3学分,这样规格和要求相互隔离,缺乏整合和衔接的学分制度,院校怎能对学生的学习成就相互认同。在这种情况下,学分转移将面临难以逾越的“鸿沟”。可以看到,英国高等教育系统无论赋予学分以“可流通的货币”的含义还是发展国家学分框架,其目的都是在打通各院校不一致的学分制,为个学生的流通形成一种共通的语言。第二,各层级专门机构、组织的规范与引导下的院校间的密切合作、协商。这是英国高等教育系统推进学分积累与转移制度实践中始终坚持并不断加强的一点。学分转移涉及到转移范围的设定,课程的协调,以及根据教学变化进行调整等复杂问题。没有院校间的交流就会使学分积累与转移制度留于表面化,缺少操作性;没有相应的机构、组织的牵引与联络,院校间的交流也难以长久。英国实践中形成的各层面机构与组织的重要