《教学论》作业参考答案

《教学论》作业参照答案一、名词解释1.交往说：是师生间知、情、行、意互相作用的过程，认为教学活动中没有师生共享的教学经验及成果，就没有交往，就称不上教学活动。2.分科课程 ：是根据各级各类学校培养目的和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，构成多种不一样的教学科目。3.课程编制：完毕一项课程计划的整个过程，包括确定课程目的、选择和组织课程内容、实行课程和评价课程等阶段。4.教学组织形式：教学组织形式，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。5.班级讲课制：班级讲课制，就是由一定数量、年龄、文化程度的学生构成教学班，教师根据规定的课程、教学进度、教课时间表，对学生进行集体教学的一种组织形式。6.教学认识方式：教学认识方式，是指教学论研究主体在思索教学问题时的思绪与方略。它是教学论研究者在思索教学问题时发明或选择的，规范了研究的基本思绪，提供了研究的方略。7.教学论：教学论，是从动态的教学整体出发，综合研究教学活动和教学关系，探索教学最一般规律的一般学科。8.复式教学：是一位教师在同一节课的时间里向两个或两个以上不一样的年级的学生进行教学的组织形式。9.师生双主体说：第一，教学过程是师生双方共同活动的双边过程，教学过程的主体不仅包括学生，也包括教师，师生双方互为主客体。第二，在教的过程中以教为主，教师是活动的主体，学生是活动的客体；在学的过程中，以学为主，学生是主体，教师是客体。第三，从广义认识论看，认识活动包括“主——客”与“主——主”双重关系。10.认识实践说：教学过程是在互相联络的教和学的形式中进行的，以传授和学习文化知识为基础，以培养和发展学生的能力和健全的个性为目的。由学校精心组织起来的社会认识、实践的过程。11.泰勒原理：学校应当追求哪些教育目的(课程目的)?我们应当提供哪些教育经验才能到达这些目的?这些教育经验怎样才能有效地加以组织?我们怎样才能确定我们正在实现这些目的?二、填空题1.西方目前重要的课程模式有目的模式、过程模式、环境模式。2.班级讲课制的特点有学生固定、教师固定、内容固定、时间固定、场所固定。3.文纳特卡制的创始人是华虚朋。4.程序教学模式是斯金纳提出的。5.教学过程最优化理论是前苏联国巴班斯基（人）提出的。6.杜威的经验自然主义包括经验的事实与经验的过程两层含义。7.范例教学的基本原则是基本性、基础性、范例性。8.杜威的思维五步法是创设情境、确定问题、占有资料、假设、检查。9.赞科夫试验教学论的重要原则有高难度原则、高速度原则、理论知识起主导作用原则、使学生理解学习过程的原则、使班上所有学生（包括最差的学生）都得到一般发展的原则。10.韦尼格教学计划的三个层次是教育理想、智育的基本方向、知识与技巧。三、简答题1.怎样评价概念获得的教学模式答：第一，可引起学生积极探究的规定，使他们产生内在的学习动机，由于当学生面临教师所提出的新异未知的情景时，他们已经有的思维方式往往被打乱而产生混乱。第二，有助于迁移能力的形成并可培养学生发明的态度。第三，它对各门学科并非具有同样的价值（较合用于数理学科，以情感为基础的艺术学科，则不太合用）。第四，需要学习者具有一定的知识和先行经验的准备。2.凯勒教学系统的现实意义有哪些答：凯勒的个人化教学系统是一种强调以学生自学为主、以学生自己定速来适应个别差异的个别化教学理论。从许多实例研究来看，凯勒的个人化教学系统可以提高学生的学习成绩，可以增进学生学习的积极性，同步也有益于学生牢固掌握基础知识。因此，凯勒的个人化教学系统对教学实践、教学改革具有很大的现实意义。3.怎样评价贝尔——兰卡斯特制答：这是由英国人贝尔和兰喀斯特(A．Bell，J．Lancaster)于18世纪末19世纪初创始的，这种教学组织形式仍以班级为基础，但教师不直接面向班级全体学生，教师先教年龄较大的学生，而后由他们中间的佼佼者——“导生”去教年幼的或成绩较差的其他学生。这里所谓的“导生”类似于在我国曾出现的“小先生”角色，但“导生”责任更大，并且“小先生”与其他学生是一道接受教师讲课的。这种组织形式是在需要大规模培养学生又师资比较缺乏的状况下出现的，“导生”现买现卖的这种状况是很难保证基本的教学质量的。因此，这种形式作为一种基本的教学组织形式是没有生命力的。4.文纳特卡制的重要特点有哪些答：①有详细的学习目的和内容，对每个教学单元均有详细阐明；②应用多种诊断测验检查学生每个单元的学习状况；③通过自学及诊断测验后可自行转入另一种单元教材的学习，不受其他同学的牵制；④教师常常深入到学生中间，因人、因时、因事进行个别辅导。5.对话教学对老式教学提出的挑战有哪些答：①教学目的上的变化在老式的教学实践中，教师的教与学生的学都是以知识为目的的。而对话教学从人性出发，沿着人性的道路，走向人性，从主线上构造了老式的教学。②教学伦理上的变化老式的师生关系，由于受老式社会政治和社会生活的规定，是一种不平等的权威依从关系。对话教学需要民主的、平等的、对话的师生关系。只有这样，师生才也许向对方敞开精神、彼此接纳，无拘无束的互动交流。③教学方式上的变化对话教学主张教师和学生具有对话心态，坚持对话原则。变教师传授知识、学生接受知识为师生、生生互动交流，在对话与合作中学习。④教学思维上的变化教学的基本要素在对话教学中被赋予了全新的意义。教师的权威被消解，学生的个性被解放，教材的中心被打破了。6.凯勒的个人化教学系统的特性是什么答：①以掌握为指导；②学生自定学习速度；③教师用少许几次讲课来鼓励学生；④使用指导性教材；⑤安排学生助理。7.简述教学认识特殊说的优缺陷答：①观点：特殊认识说认为人类认识过程与教学过程的一致性体现为：认识主体的一致性；认识过程次序的一致性；认识成果的一致性等等。不过，教学过程作为一种认识过程又具有自己的特殊性。这种特殊性表目前教学过程具有“间接性、有领导、有教育性”三个特点。长处：第一，以马克思主义认识为指导，把教学过程看作本质上是一种认识过程，按照认识的普遍规律来把握教学的一般过程，找到了一种有价值的组织详细教学活动的制高点，确定了教学理论与实践的一种措施论前提。第二，指出了教学过程中学生认识的特殊性，为后继有关教学理论的适应性和有效性，确定了一种基本的维度和初步的基础。局限性：第一，重手段轻目的体现为重视知识技能的活的，轻视获得认识的成果及发展。第二，见特殊忘普遍体现为在教学目的上重视条件性、直接性目的；在教学内容上，重视学科体系忽视社会生产生活的普遍需要和活动课程；在教学形式上，重视课堂教学忽视与其他可行教学形式的有机联络；在教学措施上，过度强调传递与接受，而忽视其与探究、体验的联络，进而导致教师满堂灌输、学生机械接受的现象。第三，以局部替代整体，以认识替代实践。8.简述泰勒基本原理的重要内容答：泰勒认为，设计任何一种课程，都必须回答四个基本问题：①学校应当追求哪些教育目的(课程目的)?②我们应当提供哪些教育经验才能到达这些目的?③这些教育经验怎样才能有效地加以组织?④我们怎样才能确定我们正在实现这些目的?对应地，对这些问题的解答也就是课程设计的基本环节。泰勒的目的模式在美国流行很广，对英国等国家也有很大的影响。9.简述合作教学模式的基本内容答：①在一切可行的场所下，教师都应当给学生提供自由选择的机会，使小朋友时刻体验到一种受尊重、受信任的情感。②教材的重点要精心编制，使学生通过多渠道的活动来牢固地掌握知识。③在教学过程中不能单纯由教师“教”，在学生的“学”中也要渗透教、自教、互教的原因。④要用实质性评价来取代老式形式的评价，使评价起到鼓励、增进学生学习积极性的作用。10.简述潜在课程与显在课程的关系答：其一，潜在课程并非与正规课程相对，也不属于非正规课程的范围。其二，潜在课程与显性课程、正规课程与非正规课程是根据课程的不一样属性对课程所作的分类，它们之间不是对应关系，而是交叉关系。其三，潜在课程与显性课程辨别的关健点是课程的展现方式。一是在学生学习的成果上，认为学生在潜在课程中得到的重要是非学术性知识，而在显性课程中获得的重要是学术性知识；二是在计划性上，认为潜在课程是无计划的学习活动，学生在学习过程中大多是无意接受隐含于其中的经验的，而显性课程则是有计划、有组织的学习活动，学生故意参与的成分很大；三是在学习环境上，认为潜在课程是通过学校的自然环境和社会环境进行的，而显性课程则重要是通过课堂教学的知识传递进行的。潜在课程界说为学校情境中以间接的、内隐的方式展现的课程；把显在课程界定为学校情境中以直接的、明显的方式展现的课程。11.简述罗杰斯教学模式的基本内容答：创设情境：教师要建立一种有助于学生接受的气氛或问题的情境。开放性探索：“开放性”的含义是指这种探索不受任何束缚，学生可以尽情地、毫无顾忌地刊登自己的任何观点——教师只应他们的规定参与讨论，刊登自己的见解，不对学生的观点作任何评价。个人或小组鉴别：重要是对探索过程成果的反思和讨论。四、论述题1.教学交往的特殊体既有哪些答：教学特殊交往的体现：第一，交往目的教学交往的最终目的明确指向于一点：增进学生的发展。由于交往主体双方——教师与学生目的的一致性，因而作为目的实现者的一方是相对稳定的。第二，交往主体在教学交往中，交往主体是具有特定社会角色、肩负不一样社会期望的人——教师和学生。这就决定了他们自身属性的特殊之处，决定了他们之间的关系必然是平等与不平等的统一。第三，交往媒介教学交往中的交往媒介作为交往内容的物质载体与其合而为一。它重要是教材或其他知识载体，它是从人类历史所积累大量知识经验中精心挑选的，并结合主体认识特点而通过加工改造的易于学生掌握的中介物，也是学生借以社会化的工具。第四，交往机制教学交往的组织形式更为严密，机制更为精细，尤其是教育经历了由非形式化教育到形式化教育再到制度化教育的转变之后，其特殊性更为明显。第五，交往方式教学交往属于非平常交往的范围，它具有自为、自觉和理性化的特性。2.简述合作教学模式的基本内容答：实现条件：在一切可行的场所下，教师都应当给学生提供自由选择的机会，使小朋友时刻体验到一种受尊重、受信任的情感；教材的重点要精心编制，使学生通过多渠道的活动来牢固地掌握知识；在教学过程中不能单纯由教师“教”，在学生的“学”中也要渗透教、自教、互教的原因；要用实质性评价来取代老式形式的评价，使评价起到鼓励、增进学生学习积极性的作用。3.试述教学认识方式在我国的发展状况及其存在的问题答：①对哲学——思辨教学认识方式理解的偏颇。重要表目前：一是对它理解的窄化。在教学论研究中，我们长期关注的是简朴概念的界定与细化，忽视了教学理论体系化的形成。二是对它理解的泛化。这一点是导致教学理论与教学实践相脱离的重要原因。尤其是对马克思主义的僵化、教条、片面的批判，不自觉地导致教学理论的发展往往是从一种极端到另一种极端。②对科学——实证教学认识方式运用的简朴化。重要表目前：第一，存在试图把教学论沟建成物理学、生物学那样的学科倾向。在这种教学观的指导下，教学论中人的本质被扭曲了。教学过程成了单一的物质生成过程，受严格的试验控制。第二，存在用自然科学替代科学之嫌。生搬硬套的使用自然科学措施必然导致教学论窒息、僵死。在教学论研究中，精确的量化是做不到的，假如精益求精，教学论中人的研究都是值得怀疑的。第三，存在过度追求价值中立性，忽视了对情感、态度、意志、伦理等带有强烈价值倾向性的原因的分析。③看待诠释——批判教学认识方式态度的极端化。这重要从两个极端体现出来。一种体现是对诠释——批判教学认识方式的不屑一顾。另一种体现就是对诠释——批判教学认识方式的盲目崇拜。4.试述分科课程、综合课程与活动课程之间的关系答：①分科课程与综合课程的关系综合课程是对分科课程的改善。在内容上，综合课程仍然以间接经验知识的传递为主，只是提供的知识更为完整；在课程编制上，综合课程仍然追求知识自身的系统性，但比起分科课程的严密逻辑性，它的系统性则具有相对开放的特点；在教学活动方式上，综合课程继续保持着分科课程的计划性和目的性，但开始重视学生运用多方面知识、综合处理问题的能力的培养。②活动课程与分科课程的关系活动课程与分科课程是从不一样方面对学生发展的统一增进过程，但两者也有区别：在知识选择上，活动课程以现实中的经验知识为主，强调对现实知识的学习，分科课程以人类发展的优秀文化成果知识为主，强调知识的科学性和学术性；在内容编制上，活动课程根据学生认知发展的心理次序，强调知识的系统性和开放性等，分科课程根据知识自身的逻辑生成体系，强调知识的逻辑性和严密性；在知识获得途径上，活动课程重视学生的主体性与直接经验的获得，鼓励学生自我探究、积极发现，重视学生的体验与感受，分科课程侧重学生间接经验的获得，主张在教师指导下，让学生学习人类千百年来积淀下来的文化精粹，强调对这些知识的反复练习与巩固；在学习性质的界定上，活动课程是一种重视过程性的学习，而分科课程是一种强调成果性的学习。③综合课程与活动课程的关系综合课程和活动课程都打破了分科课程的统治地位，优化了学校课程构造。在知识传递上，活动课程让学生获得即时信息和直接经验，综合课程虽也提供直接经验，但它重要还是传递历史文化的优秀成果和间接经验；在组织成分上，活动课程以活动为主，综合课程则以间接经验为主；在学习性质上，活动课程是过程性学习，综合课程虽也规定过程性学习，但重要还是成果性学习。5.试述批判教学论的特性以及对教学实践的意义答：①批判教学论重要具有两个特性：第一，把解放、自治与参与、人道主义等等作为教学的目的。强调学生自决能力、参与能力与团结能力的培养。第二，教学是开放的教学。吸取学生参与教育决策；教学应当照顾到学生的经验，重视他们的问题，听取他们的规定；考虑学生不一样的起点水平，不能歧视某些后进学生；增进师生互相关系，增进合作行为。②对教学实践的意义：第一，借助批判的教学论可以深入地把教学中存在的多种错综复杂的社会现象及其条件，揭示在社会条件下也许导致的教学困难。第二，强调教学的开放性，这将给教师灵活的执行教学计划规定的课程、教学目的、教学形式等等方面的规定提供了理论根据，也就是说教师有了积极地、发明性地完毕教学任务的余地。第三，强调社会文化条件的批判，促使教学计划的编织者在编制教学计划是尽量考虑多种详细条件，提出某些可供教师教课时参照选择的备用方案，这将有助于教师的教学工作。6.试述教学过程论的新发展理论及其实质与体现答：①教学过程新发展的重要理论是教学交往理论。认为，教学是主体间文化的传承，是对人的自由天性的启迪，并由此使个体自由生成和展示，使其各方面钱能不停丰富和完善。这一过程需要师生双方内心世界的敞亮与对话，需要双方精神的交流与契合。在教学实践中，师生通过教学交往传递信息、增进理解、交流感情，同步，在教师的言行举止和人格力量的示范和感召下，学习者的内心世界受到触动，从而才会深入内化为自己的心理构造或转化为实际行动。②交往实质上是说认识和实践的统一过程。实践的主体是在参与过程中逐渐形成多种认识，用许多的认识去指导新的实践。从而增进交往向更友好、更完善、更有助于主体成长的方向发展。教师无法直接作用于学生的身心，他所能做的只是与学生建构起一种双方都能接受的文本，至于学生与否接受，这就需要学生主体的积极参与和自主选择。教师要保证自己所创设的文本被学生理解，就必须认识学生既有的发展水平和身心特点。学生在教学交往中并不只是在教师指导下认识教材，掌握人类历史所积累的知识、经验和技能。为了使这种交往顺利进行，他必须理解教师的教学风格和教学特点，这一过程也伴伴随对教师人格的审阅和考察。③教学特殊交往的体现：第一，交往目的教学交往的最终目的明确指向于一点：增进学生的发展。由于交往主体双方——教师与学生目的的一致性，因而作为目的实现者的一方是相对稳定的。第二，交往主体在教学交往中，交往主体是具有特定社会角色、肩负不一样社会期望的人——教师和学生