《教育心理学》：第十二章-个别差异课件

第十二章个别差异第十二章个别差异1因材施教教育名言1.培养教育人和种花木一样，首先要认识花木的特点，区别不同情况给以施肥、浇水和培养教育，这叫“因材施教”。——陶行知2.人像树木一样，要使他们尽量长上去，不能勉强都长得一样高，应当是：立脚点上求平等，于出头处谋自由。——陶行知3.当教师把每一个学生都理解为他是一个具有个人特点的、具有自己的志向、自己的智慧和性格结构的人的时候，这样的理解才能有助于教师去热爱儿童和尊重儿童。——赞科夫4.从我手里经过的学生成千上万，奇怪的是，留给我印象最深的并不是无可挑剔的模范生，而是别具特点，与众不同的孩子。——苏霍姆林斯基5.世界上没有才能的人是没有的。问题在于教育者要去发现每一位学生的禀赋、兴趣、爱好和特长，为他们的表现和发展提供充分的条件和正确引导。——苏霍姆林斯基因材施教教育名言1.培养教育人和种花木一样，首先要认识花木的2第一节个别差异概论一、学生的个别差异指不同个体之间在行为方面相对稳定的不相似性，主要表现在生理和心理两方面。智力差异认知类型和学习类型个性差异第一节个别差异概论一、学生的个别差异3二、学生的个别差异与能力倾向能力倾向包含一般能力和特殊能力二、学生的个别差异与能力倾向能力倾向包含一般能力和特殊能力4三、个别差异与学习准备三、个别差异与学习准备5第二节学生的个别差异一、智力的个别差异（一）智力含义与测量智力是使个体产生适应环境的行为的心理能力，而作为产生这种适应行为的心理机制是信息加工的反省成分、操作成分和知识习得成分的协同作用。（斯滕伯格）

第二节学生的个别差异一、智力的个别差异6智力是指在不同种类的活动中表现出来的基本能力。包括观察力、注意力、记忆力、想象力、思维力。思维能力是智力结构的核心要素智力是指在不同种类的活动中表现出来的基本能力。7智力测验智力测验8（二）智力的个别差异1.智力发展的年龄差异儿童青少年时期是智力快速发展的时期，20-35岁之间智力发展保持一种高原水平，之后开始下降。在研究智力发展总体趋势的同时，人们还对个体不同智力成分的发展变化进行了更为细致的研究。如：迈尔斯（Miles,1944)（二）智力的个别差异1.智力发展的年龄差异9表1智力不同成分的年龄变化年龄10-17岁18-29岁30-49岁50-69岁70-89岁知觉10095937646记忆95100928355比较、判断72901008767动作、反应速度88100979271表1智力不同成分的年龄变化年龄10-17岁18-29岁102.智力的类型差异根据个体在知觉、记忆、表象、思维和言语等活动中的特点和品质，可总结出智力表现上的类型差异。1、分析型、综合型与分析-综合型（知觉）2、视觉型、听觉型、运动觉型与混合型（记忆）3、艺术型、思维型与中间型这是根据人的高级神经活动中两种信号系统谁占相对优势而划分的类型。第一信号系统（除语词以外的具体刺激物）第二信号系统（语词）2.智力的类型差异根据个体在知觉、记忆、表象、思维和言语等活113.智力的水平差异研究表明：人的智力分布近似常态，有些人智力发展水平较高，有些人智力发展水平较低，而大部分人智力属于中等水平。3.智力的水平差异研究表明：人的智力分布近似常态，有些人智力124.智力的性别差异一般认为，男女智力总体上无差异。1、男性智商离散程度较女性大，男性智商分布较离散，女性智商分布较均衡。2、虽然在总体上男女性之间智力并无可靠的差异，但大量的研究揭示，在智力的不同方面男女性则有着明显的差异。一般来说，男性在数学推理、空间知觉、机械操作方面比女性占优势，女性在言语能力、知觉速度、图形识别和艺术欣赏方面比男性略占上风。4.智力的性别差异一般认为，男女智力总体上无差异。13量的差异所谓智力的量的差异主要反映在IQ的分数上。一般来说，对未经挑选的儿童，且人数众多时，他们的智商呈常态分布量的差异所谓智力的量的差异主要反映在IQ的分数上。一般来说，14质的差异

心理学家研究认为，智力由许多不同的心理能力构成。质的差异

心理学家研究认为，智力由许多不同的心理能力构成。15美国教育家、心理学家霍华德·加德纳在1983年出版的《智力的结构》一书中提出“智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。”每个人都至少具备语言智力、数理逻辑智力、音乐智力、空间智力、身体智力、人际交往智力和自我认知智力，这一理论被称为多元智力理论

多元智力理论美国教育家、心理学家霍华德·加德纳在1983年出版的《智力的16言语智力逻辑-数学智力音乐智力肢体-动觉智力人有七种智力空间智力人际智力内省智力多元智力理论言语逻辑-音乐肢体-人有七种智力空间人际内省多元智力理论17智力差异对学习的影响研究表明，儿童的智力水平不仅影响他们的学习数量，而且也影响他们的学习质量。智力水平高的学生一般形成学习定势的速度快，容易学会解决问题的策略，易于自行纠正错误和验证答案，较多使用逻辑推理，他们的学习方法更有效，也较能持久地学习。此外，智力结构上的差异（质的差异）也影响着学业成绩。同等智力水平的人，学习成绩不完全相同。智力差异对学习的影响研究表明，儿童的智力水平不仅影响他们的学18二、学习方式的差异个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题时所采取的带有个人特点的方式。二、学习方式的差异个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解191、场独立与场依存二战时期，威特金（H.Witkin）对知觉的研究。飞行员怎样利用来自身体内部的线索和视觉见到的外部仪表的线索调整身体的位置。1、场独立与场依存20场独立与场依存特点：具有场独立方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰；在认知方面独立与他们的周围背景，倾向于在更抽象的和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。具有场依存方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。场独立与场依存特点：21场独立性学生一般偏爱自然科学、数学，且成绩较好，两者呈显著正相关，他们的学习动机往往以内在动机为主。场依存性学生一般较偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，他们对人比对物更感兴趣。场独立性学生一般偏爱自然科学、数学，且成绩较好，两者呈显著正222、沉思型与冲动型在有几种可能解答的问题情境中，有些儿童倾向于深思熟虑且错误较少。这种认知方式被称为沉思型认知方式。另一些儿童倾向于很快的检验假设，且常常出错。这种认知方式被称为冲动型认知方式。

2、沉思型与冲动型在有几种可能解答的问题23沉思型学生与冲动型学生相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同的假设。而且，沉思型学生能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，比冲动型的学生更能抗拒诱惑。此外，沉思型学生与冲动型学生的差别还在于，沉思型学生往往更容易自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释；冲动型学生则很难做到，即使在外界要求下必须作出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。在学习方面，沉思与冲动这两种方式存在明显差异。一般来说，沉思型学生阅读成绩好，再认测验及推理测验成绩也好于冲动型学生，而且在创造性设计中成绩优秀。相比之下，冲动型学生往往阅读困难，较多表现出学习能力缺失，学习成绩常不及格。不过，在某些涉及多角度的任务中，冲动型学生则表现较好。沉思型学生与冲动型学生相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，24（三）不同感觉通道的学习方式差异视觉、听觉、触觉《假如给我三天光明》——海伦凯勒感觉机能具有补偿作用（三）不同感觉通道的学习方式差异视觉、听觉、触觉25（四）表层加工与深层加工表层加工关注对学习材料的记忆，关注奖励等深层加工关注对学习材料的理解，为学习而学习。（四）表层加工与深层加工表层加工关注对学习材料的记忆，关注奖26三、个性差异个性倾向性个性心理特征三、个性差异个性倾向性27内控性与外控性内控性和外控性涉及控制源的概念。所谓控制源，指人们对影响自己生命与命运的那些力量的看法。根据学习者在控制源上的差异，一般分为两种类型：内部控制与外部控制。具有内部控制特征的学习者相信自己从事的活动（包括学习活动）及其结果是由自己的内部因素决定的，自己的能力和所作的努力能控制事态发展。他们相信奖励以个人的行为而定。具有外部控制特征的学习者则认为自己受命运、运气、机遇和他人的摆布，这些外部复杂且难以预料的力量主宰自己的行为。他们相信奖励不依自己的活动而出现。内控性与外控性内控性和外控性涉及控制源的概念。所谓控制源，指28正常焦虑与过敏性焦虑

焦虑是指某种实际的类似担忧的反应，或者指对当前或预计对自尊心有潜在威胁的任何情境具有一种担忧的反应倾向。按焦虑的性质，可分为正常焦虑和过敏性焦虑。正常焦虑是指客观情境对个体自尊心可能构成威胁而引起的正常的焦虑。如，学生面临重要考试而又把握不大时产生的考试焦虑；个人做错了事感到有可能损害自己形象时产生的焦虑等。这里需要指出，正常焦虑并不是指适当水平的焦虑，它同样可能出现过高或过低的不同水平，这取决于自尊心受到威胁的程度。过敏性焦虑不是因客观情境对自尊心构成威胁而引起，而是由遭到严重伤害的自尊心本身引起的。自尊心受伤害程度越高，过敏性焦虑水平越高。对于某些儿童或学生，由于他们在成长过程中没有得到外界（主要是父母）的内在认可和评价，从而导致缺乏内在的自尊心和价值感，当他们遭受失败和挫折时，就极易引发神经过敏性焦虑。正常焦虑与过敏性焦虑

焦虑是指某种实际的类似担忧的反应，或者29学习的高坚持性和低坚持性

学习的坚持性作为学习风格的意动要素，是指个体为完成学习任务而持续克服困难的能力，通常以学习者每次学习活动持续的时间长短为标志。在学习过程中，学习者的坚持性的高低表现出较大的个体差异。具有高坚持性的学习者在完成一项较困难的任务时，能够坚持不懈，克服困难，面对挫折不气馁，直至最终完成任务；学习坚持性较差的学习者则松松垮垮，一遇到挫折就灰心退缩，以致不能完成规定的任务。在需要学习者克服困难、战胜挫折、运用意志努力的任务中，两种学习者的成绩具有显著的差异，高坚持性者明显优于低坚持性者。对于后者来说，增强他的学习坚持性是提高学业成绩的一个重要途径。学习者坚持性的高低受到学习情境、学习任务的吸引程度、学习者的态度、动机水平以及成人榜样等多种因素的影响。此外，教师或家长还可以通过提供积极的反馈来改善学习者的坚持性，尤其是根据学习者的个人目标进行反馈，效果更佳。学习的高坚持性和低坚持性

学习的坚持性作为学习风格的意动要素30第三节适应性教学采用一定的方法改变教学的形式以适应个别学生的特点与需要。这意味着“因材施教”好教师用50个方法教一个学生，差教师用一个方法教50个学生第三节适应性教学采用一定的方法改变教学的形式以适应个别学31（一）适应智力差异的教学组织形式1、同质分组同质分组是最早用来解决同一班级学生智力和知识程度差距悬殊的方法之一。所谓同质分组就是按照学生的智力或知识程度分校、分班或分组。

（一）适应智力差异的教学组织形式321、同质分组优点：同质分组有利于缩小班内学生之间的差距，便于用统一的进度和方法进行教学，在一定程度上可以提高教学质量。缺点：A很难找到一种理想的分组标准。智商知识程度B同质分组客观上给学生贴上了不同的标签。1、同质分组优点：同质分组有利于缩小班内332、留级和跳级留级的目的，是让学习成绩差的学生有第二次学习的机会，去掌握以前尚未掌握的知识。效果一般不好让智力高、成绩好的学生跳级，不仅能缩小班内学生的差距，也有利于跳级学生的身心发展。2、留级和跳级留级的目的，是让学习成绩差的学生有第二次学习的34（二）适应智力差异的教学方式1、掌握学习布卢姆（B.S.Bloom）提出掌握学习认为，除了处于智力分布两个极端的少数学生外，其余绝大多数学生的智力差异不过是学习速度的差异。布卢姆明确指出：“如果按规律有条不紊的进行教学，几乎所有学生都能达到教学目标水平，即达到完全掌握学习内容的程度。学习能力强的学生，可以在较短的时间内达到这种掌握程度。学习能力弱的学生，则要花很长的时间达到同样的掌握程度。（二）适应智力差异的教学方式1、掌握学习352、个别指示教学个别指示教学是由美国匹兹堡大学学习